Alguns
problemas do nosso ensino superior
Alberto
Carvalho da Silva
O nosso
ensino superior, 68,4% em universidades, enfrenta sérios
problemas e desafios; as grandes diferenças regionais, a
pressão por aumento de vagas, a contribuição
para o desenvolvimento tecnológico e inovação,
a necessidade de expansão e atualização da
pesquisa, a elevação dos padrões de qualidade,
os custos elevados e a conquista da autonomia didático-administrativa
e financeira são suficientes para dar uma idéia das
dificuldades que precisam ser enfrentadas a curto prazo se se quiser
evitar uma decadência que, para muitos, já é
visível. Enquanto essa decadência pode ocorrer a passos
rápidos, a recuperação é um processo
lento, caro e incerto. Neste trabalho procura-se abordar alguns
desses aspectos.
Preâmbulo
A preocupação com o ensino superior no Brasil começou
no século XIX com a organização de escolas
profissionais (Dantes, 1980). As duas primeiras universidades -
no Paraná e no Rio de Janeiro - formadas entre 1910 e 1920,
resultaram da reunião de escolas isoladas pré-existentes.
Na década de 20, sob a influência da Associação
Brasileira de Educação e da Academia Brasileira de
Ciências, desenvolveu-se amplo debate sobre ensino estabelecendo-se
que caberia às Universidades, além de manter escolas
para formar profissionais a serviço da Sociedade, promover
o desenvolvimento da ciência e da cultura, usufruindo de autonomia
tanto nas atividades didáticas, científicas e culturais
que desenvolveriam como em sua administração.
No
início da década de 30 foi criado, pelo governo Vargas,
o Ministério da Educação e Saúde e implantada
uma reforma da educação (1)
estabelecendo que o ensino superior poderia ser oferecido em universidades
e institutos isolados, particulares ou oficiais, mantidos por governo
federal e por estados (Sampaio, 1991). Além das escolas profissionais
cada universidade deveria incluir uma "Faculdade de Educação
e Letras que teria como seus principais objetivos", a formação
de professores para o ensino secundário e a promoção
da ciência. O corpo docente das universidades era formado
por professores catedráticos vitalícios escolhidos
mediante concurso de títulos e provas e auxiliados por assistentes
indicados por eles, e por eles demissíveis ad nutum.
A Universidade de São Paulo, instituída em 1934, incluía
uma "Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras"
que, contando com um excelente elenco de professores contratados
no exterior, cumpriu fielmente os objetivos da "reforma"
tanto na formação de professores quanto no desenvolvimento
da pesquisa nas diversas áreas do conhecimento.
O número
de instituições de ensino superior aumentou rapidamente
nos anos seguintes alcançando, em 1960, 247 escolas públicas
e 103 particulares. No mesmo período o número de matrículas
passou de 26.761 para 93.202, mas ainda menos de um aluno por mil
habitantes.
Considerava-se
como responsabilidade das universidades elevar os seus padrões
de ensino e promover o desenvolvimento da ciência. As primeiras
agências oficiais em apoio à pesquisa, ao aperfeiçoamento
de docentes e à formação de pesquisadores surgiram
apenas em 1951, com a criação do Conselho Nacional
de Pesquisa (CNPq) e da Coordenação do Aperfeiçoamento
do Pessoal de Nível Superior (Capes). Em São Paulo
essa iniciativa foi precedida pelos Fundos Universitários
de Pesquisa na USP em 1942, e pela previsão da Fapesp na
Constituição Estadual de 1947, mas os "fundos"
foram transitórios e a Fapesp só foi instalada em
1960.
Os
anos 60
A
partir de 1960, e principalmente a partir do governo militar em
1964, procurou-se criar os fundamentos de uma política de
ciência e tecnologia tomando como base as universidades públicas
e os institutos públicos de pesquisa. Em 1962 foi criado
o Fundo do Desenvolvimento Técnico-Científico (Funtec),
com 3% do orçamento do BNDE, apoiando as primeiras iniciativas
em pós-graduação na Coppe/UFRJ. Em 1967 foi
instituída a Finep que, a partir de 1971, passou a gerir
o Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(FNDCT), criado em 1969. Em 1968 foi institucionalizada a pós-graduação
stricto sensu. A partir de 1970 os Planos Estratégicos
do Desenvolvimento Econômico (PEDs) passaram a dar destaque
à ciência e tecnologia. Em 1974 foi concebido o Sistema
Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(SNDCT), seguido dos Planos Básicos do Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (PBDCTs) geridos pelo CNPq, devidamente reformulado
e contando com um Programa de Avaliação e Perspectivas
(Ferreira, 1993). Nos estados, além da Fapesp que iniciou
atividades em 1962, foram instituídas a Fapergs em 1964,
a Faperj em 1980 e a Fapemig em 1986 (Carvalho da Silva, 2000).
A par
dessas medidas e em resposta às pressões da sociedade
por aumento de vagas (crise dos excedentes), entre 1968 e 1971 foram
criadas 17 novas universidades públicas (nove federais, seis
estaduais e duas municipais) e entre 1968 e 1975, 10 universidades
privadas, embora nem de longe se contasse com uma reserva de docentes
para atender a uma expansão tão acelerada. Em 1980
já se tinha um total de 882 instituições de
ensino superior. Destas, 200 eram públicas (45 universidades,
uma federação de escolas integradas e 154 estabelecimentos
isolados) e 689 entidades privadas (20 universidades, 19 federações
integradas e 643 estabelecimentos isolados). O total de matrículas,
que em 1964 fora de 142.386, passou a 1.346.000 em 1980, 63% nos
estabelecimentos privados (Durham, 1998).
A expansão
acelerada do número de estabelecimentos e matrículas
foi facilitada pela excessiva tolerância no julgamento das
propostas para credenciamento de novos estabelecimentos por parte
do Conselho Federal de Educação (CFE) que, a partir
de 1962, substituiu o Conselho Nacional de Educação
(CNE) criado na reforma dos anos 30. Embora a função
do CFE fosse consultiva, ele acabou por tomar decisões aprovando,
até 1974, significativa parte das propostas submetidas a
julgamento. A partir desse ano o Departamento de Assuntos Universitários
(DAU) assumiu uma função central na formulação
e conclusão da política de ensino superior interferindo,
por meio de suas análises, com a liberalidade do CFE. Em
1977 novos credenciamentos foram suspensos e retomados em 1978,
mas com um índice de aprovação da ordem de
10% dos pedidos examinados (Klein, 1992).
A
Reforma de 1968
Já
na década de 60 começava a evidenciar-se que a concepção
da carreira docente e a organização da universidade
não se ajustavam ao desenvolvimento científico e à
expansão do ensino superior. O sistema autoritário
da cátedra vitalícia fechava oportunidades de carreira
e não estimulava cooperação entre as várias
disciplinas, cada vez mais essenciais ao desenvolvimento científico
e tecnológico; a repetição das mesmas cadeiras
básicas em várias unidades resultava em uma multiplicação
de instalações e de docentes trabalhando isoladamente
na mesma disciplina com grandes diferenças em recursos e
desempenho.
Esta
situação culminou com a reforma aprovada pelo governo
federal em 1968 estabelecendo, entre outras, as seguintes inovações:
- abolição
da cátedra vitalícia;
- implantação
do sistema de institutos em substituição a faculdades;
- instituição
do departamento como unidade mínima de ensino e pesquisa;
- organização
do currículo em etapas básica e de formação
profissional;
- flexibilidade
do currículo e sistema de créditos;
- criação
de colegiados horizontais.
A
cassação de vários líderes acadêmicos
que atuavam na "reforma" e os exacerbados antagonismos
e preconceitos que caracterizaram esse período resultaram
em deformações em sua implantação. Só
para ilustrar, podem ser citadas algumas diferenças entre
os estatutos aprovados para a Universidade de São Paulo em
25 de abril de 1969, quatro dias antes da aplicação
do AI-5 a 24 professores da universidade, inclusive o vice-reitor
em exercício, e o que veio a ser aprovado em 21 de outubro
do mesmo ano (Carvalho da Silva, 1997):
- recusaram-se
os campi propostos para os novos centros da universidade
no interior do estado;
- em
vez de 30 institutos, a universidade voltou a ser formada por
15 faculdades, 7 escolas e 10 institutos;
- em
vez de uma Câmara Curricular para elaboração
e aprovação dos currículos básicos
e profissionais, criou-se um Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
à Comunidade;
- aceitação
de especialistas de reconhecido valor mas não-docentes
em concurso para professor titular ficou sujeita à aprovação
por um mínimo de dois terços da congregação
da unidade;
- em
vez de "Dedicação à Universidade"
como regime único de trabalho dos docentes, foram mantidos
os regimes de tempo parcial, turno completo e dedicação
exclusiva.
Apesar
de a reforma de 1968 ter estabelecido uma carreira universitária
aberta e baseada no mérito acadêmico, a escassez de
pessoal qualificado e os critérios clientelistas que predominaram
durante esse período contribuíram para que, tanto
em qualidade de ensino quanto em produtividade em pesquisa, os resultados
da reforma ficassem muito aquém das expectativas. Houve considerável
aumento de investimento em pessoal que, nas universidades federais,
em moeda de 1984, passou de Cr$ 459 bilhões em 1972 para
Cr$ 1.017 bilhões, em 1976 e Cr$ 1.491 bilhões em
1980, mas boa parte desse aumento foi absorvida por mudanças
no regime de trabalho e outros benefícios, e não por
expansão e renovação do corpo docente. Todavia
a pós-graduação evoluiu rapidamente de 135
cursos em 1969, um ano após a sua implantação,
para 974 em 1979, com 32,3 mil alunos em mestrado e 3.971 em doutorado,
contando com 4.003 mestres e 405 doutores já titulados.
A
década perdida
A crise econômica dos anos 80 e as incertezas criadas pelos
altos índices de inflação refletiram-se no
ensino superior. O número de inscrições em
exame vestibular baixou de 1,8 milhões em 1980 para 1,5 milhões
em 1985, voltando a 1,8 milhões em 1989; o número
total de vagas aumentou apenas de 404.814 em 1980 para 466.794 em
1989; o número de matrículas foi 1.377.286 em 1980
e 1.367.609 em 1985, chegando a 1.518.904 em 1989, um crescimento
inferior ao da população (MEC/INEP, 2000). Durante
esse período o sistema privado implantou 19 universidades
e aumentou em 43,6% as suas matrículas e em 57% a sua oferta
de vagas; o sistema público instituiu dez universidades (uma
federal, sete estaduais e duas municipais) aumentando as matrículas
em 13,7% e as vagas em 10,2% graças a estados e municípios,
uma vez que a rede federal se manteve paralisada. Apesar de tal
paralisia do sistema federal, a sua despesa com pessoal nas instituições
de ensino superior mais do que duplicou entre 1980 e 1990 (O estado
atual..., 1994). Nas universidades federais o número de docentes
aumentou em apenas 3,8%, mas os docentes em tempo integral passaram
de 20% no final dos anos 70 para 81% em 1989.
A situação
de crise desencadeou maior movimentação da comunidade
científica principalmente por meio da Academia Brasileira
de Ciências, da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC) e da Associação Nacional dos Docentes de Ensino
Superior (ANDES), convergindo para dois focos que ofereciam boas
perspectivas de renovação: a implantação
do Ministério de Ciência e Tecnologia em 1985, do qual
se esperava grande dinamismo e inovação na política
nacional de pesquisa aplicada; e a Assembléia Nacional Constituinte
de 1987, que oferecia oportunidades de diálogo e discussão
de propostas em favor da atividade científica e da educação
em todos os seus níveis.
Em
novembro de 1985 uma comissão de docentes indicada pelas
sociedades científicas elaborou um documento a ser discutido
na 37ª reunião anual da SBPC, antes de ser apresentado
ao novo Ministério. Após uma análise da situação
abran- gendo as universidades e institutos de pesquisa, as estruturas
de apoio ao desenvolvimento científico e tecnológico,
os gastos públicos em ciência e tecnologia e a assimetria
no desenvolvimento regional em ensino, pesquisa e pós-graduação,
o documento concluía por uma série de recomendações,
entre as quais a do Ministério de Ciência e Tecnologia
associar-se ao Ministério da Educação na busca
de soluções para os problemas enfrentados pelas universidades
públicas, tanto em nível de graduação
quanto de pós-graduação. Destacava-se também
a necessidade de reformular a carreira do magistério superior
tomando-se o mérito científico e a atividade docente
como base para promoção e protelando-se a estabilidade
no cargo até a comprovação de eficácia
em ensino e pesquisa. Em novo relatório, elaborado três
anos depois e discutido na 40ª reunião anual da SBPC
em 1989, reconheciam-se algumas medidas positivas mas considerava-se
que a situação era "ainda mais angustiosa e difícil
para a ciência e tecnologia brasileira do que três anos
atrás"; havia sido mantida a promoção
por tempo de serviço até professor adjunto; fora proibida
a contratação de novos professores; o ensino privado
se deteriorava rapidamente face ao conflito entre seus custos crescentes
e a perda progressiva de renda da população; os gastos
nacionais em ciência e tecnologia haviam sofrido grandes variações
de ano a ano passando, em valores de 1983, de US$ 2 bilhões
em 1980 para US$ 4,3 em 1981 e US$ 4,5 em 1982, baixando para US$
3,5 bilhões em 1983, US$ 2,7 em 1984 e US$ 2,4 em 1985, subindo
novamente para US$ 3,7 bilhões em 1986 e US$ 3,8 em 1987
e baixando outra vez para US$ 3,5 bilhões em 1988.
Quanto
à ANDES (Proposta, 1996), as suas recomendações
partiram do conceito de um "padrão unitário de
qualidade" visando a corrigir uma "situação
em que prolifera o ensino de má qualidade em estabelecimentos
que não oferecem aos professores e alunos as condições
mínimas para um trabalho acadêmico de bom nível".
A proposta da ANDES incluía, entre outros, três princípios
fundamentais:
- ensino
público, gratuito, democrático, laico e de qualidade
para todos;
- autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão
financeira; e
- indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão.
Os
três princípios foram incorporados na Constituição
Federal de 1988 que estabeleceu, em seu art. 206, a gratuidade do
ensino público e, no art. 207, que as universidades gozassem
de autonomia técnico-científica, administrativa e
de gestão financeira e patrimonial, obedecendo ao princípio
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Ainda
graças ao trabalho das sociedades científicas, a Constituição
Federal de 1988 incluiu também, em seu art. 218, a autorização
para que estados e Distrito Federal vinculassem parcela de sua receita
orçamentária a entidades públicas de fomento
ao ensino e à pesquisa científica e tecnológica,
criando condições para se reproduzir em cada unidade
da Federação o modelo Fapesp, que vinha dando excelentes
resultados em São Paulo.
A
década de 90
Nos anos 90 o ensino superior apresentou considerável expansão,
mas vem enfrentando dificuldades que afetam a sua eficácia
e qualidade. O número de instituições passou
de 918 para 1.097 com as universidades privadas aumentando de 40
para 83, e as públicas de 55 para 72. As 72 universidades
públicas estão bem distribuídas entre as cinco
regiões; mas, das universidades privadas, 85% estão
concentradas nas regiões Sudeste e Sul. Entre as outras 942
instituições, há 39 "centros universitários",
74 "faculdades integradas", 813 "faculdades"
e 16 "centros de educação tecnológica"
(MEC, www.mec.gov.br), conforme demonstrado no quadro 1. Das 1.097
instituições, em média 37,3% localizam-se nas
capitais dos estados e 62,7% no interior, mas com grandes variações
(2).
Matrículas
e corpo docente
O total de matrículas em 1999 foi 2.369.945, 64,9% em instituições
privadas (quadro 2). As universidades respondem por 68,3% das matrículas,
quase a metade (44,8%) em universidades públicas, mas, nas
outras instituições, as públicas dão
conta de apenas 14,3%. Ocorre porém grande variação
entre regiões e, dentro destas, entre estados. No Norte as
instituições públicas respondem por 64,7%,
das matrículas, no Nordeste 67,9% e no Sudeste, 23,3%; enquanto
as universidades públicas do Nordeste dão conta de
62,4% do total, no Sudeste elas respondem por apenas 19,3% e, no
estado de São Paulo, por 11,5%.
Os
docentes de ensino superior (quadro 3), 173.836 em 1999, estão
igualmente repartidos entre instituições públicas
e privadas e sua distribuição regional reproduz aproximadamente
a das matrículas.
Nas
universidades públicas 77,4% dos docentes trabalham em tempo
integral contra 19,8% nas universidades privadas. Dos docentes que
não estão em tempo integral, 60.228 são "horistas",
91,7% nas instituições privadas. Há apenas
2.258 horistas em universidades públicas concentradas nas
regiões Nordeste (12%), Sudeste (35%) e Sul (53%).
Do
total de docentes 29,2% tem mestrado e 20,1% doutorado. Dos demais,
34,6% tem cursos de especialização e 16% apenas graduação,
além de um pequeno grupo da ordem de 0,04% que não
chegou a graduar-se (quadro 4). Universidades públicas e
privadas se igualam com 30,6% e 30,1% de docentes com mestrado,
mas para doutorado, os índices são de 33,3% e 12,6%.
As outras instituições de ensino superior seguem o
mesmo padrão, mas com percentuais mais baixos que os das
universidades. O número de matrículas por docente
é bastante uniforme variando entre os limites de 13,1 para
o Sul e 14,5 para o Centro-Oeste. A média para o Brasil é
13,5, com 16,5 para instituições privadas e 10,3 para
públicas. Estes valores se mantêm com bastante regularidade
nos estados mas com algumas exceções como Pará,
Sergipe, Bahia e Mato Grosso do Sul, que alcançam entre 20
e 27 nas universidades privadas. Nas universidades públicas
o máximo ocorre no Amapá, com 20,2, e o mínimo
em São Paulo, com 7,3. Nos outros institutos de ensino superior
há maior dispersão, chegando-se a mais de 40 em centros
de educação tecnológica.
Cursos
de graduação
O ensino superior oferece 8.878 cursos de graduação,
39,4% em institui-ções públicas. Do total de
cursos dois terços têm sido dados por universidades,
pouco mais da metade por universidades públicas (quadro 5).
Nas universidades privadas eles concentram-se nas regiões
Sudeste e Sul, enquanto nas universidades públicas 54% correspondem
a Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Pós-Graduação
Dos 1.298 programas de pós-graduação existentes
em 1998 (3), 91% são
oferecidos por instituições públicas, 59% delas
federais e 31,9% estaduais; 68,6% dos programas em instituições
públicas e 73,3% em instituições privadas estão
na região Sudeste (4),
conforme demonstrado no quadro 6.
Esses
1.298 programas contam com 14,060 professores, 96,5% dos quais com
doutorado, e com 47.271 alunos de mestrado e 24.250 de doutorado,
84,2% destes na região Sudeste (quadro 7).
Dos
127 programas, 83% são da região Sudeste e oferecem
"padrão interna-cional de excelência" (avaliação
7 e 6). Outros 422 enquadram-se no "critério para curso
"A" (avaliação 5 ou mais).
Custos
do Ensino Superior
Um dos grandes problemas enfrentados pelas instituições
de ensino superior, que interferem seriamente com a obediência
ao instituído na Constituição de 1988 quanto
ao desempenho de atividades de ensino, pesquisa e extensão
é a escassez de recursos financeiros que afeta tanto as universidades
públicas como as particulares e comunitárias (Carvalho
da Silva, 2001).
É
difícil estabelecer valores precisos para os recursos destinados
pelo governo federal às suas instituições de
ensino superior. Na composição e interpretação
desses valores podem ser computados, além do salário
dos docentes e funcionários ativos, o salário dos
inativos, recursos do tesouro para outros custeios e capital (OCC),
precatórios, convênios, hospitais de ensino etc.
Acrescentem-se
ainda as dificuldades e incertezas na correção dos
valores para a inflação até 1994 e, no caso
de comparações com o exterior, as variações
no valor da moeda.
Resulta
que cada publicação apresenta dados diferentes de
acordo com os componentes que inclui e as correções
que são feitas. Os seguintes valores (Amaral, 1999) para
o período 1995-1999 podem ser citados como exemplo (quadro
8):
A julgar
por estes valores, entre 1995 a 1999 houve uma redução
de 17,3% nos gastos com as instituições federais de
ensino superior e de 22,8% em sua participação no
PIB, contrastando com o aumento de 17,9% na oferta de vagas e de
20,4% no número de matrículas.
Em
sua análise dos custos das universidades federais Durham
(1998) destaca, entre outros, três problemas:
-
alto custo por aluno e sua grande variação entre
universidades sem relação com as qualificações
em pesquisa e em ensino de graduação e pós-graduação;
- considerável
variação no valor do salário médio
dos docentes;
- participação
dos inativos em cerca de um terço da folha de pagamento
e com salários maiores que os dos docentes em atividade.
O custo
médio por aluno depende dos componentes incluídos
entre os recursos atribuídos à instituição.
Na análise de Durham para 1998 eles variam entre R$ 17.130
se incluídos custos com inativos e precatórios; R$
13.208 se for excluído o pagamento dos inativos; e R$ 12.262
se também forem excluídos os precatórios. Mesmo
aceitando este último valor, argumenta-se que o nosso custo
médio é muito alto, quando comparado com o de países
mais desenvolvidos. Em 1994, Estados Unidos, Canadá, Reino
Unido, Suíça e Japão estavam numa faixa entre
US$ 10.370 e US$ 12.900 e 11 outros países da Europa e dois
do Pacífico (5) apresentavam valores entre US$ 3.770 para
Espanha e US$ 8.720 para Noruega. Todavia é necessário
levar em conta o quanto as comparações com outros
países são influenciadas por nossa política
cambial. Ao câmbio atual, ao redor de R$ 2,20 por dólar,
o custo médio por aluno nas universidades federais pode ser
comparado com a média de US$ 6.763 para os países
da Europa e do Pacífico. Acresce-se que os valores altos
para as nossas IES resultam, em parte, de um grande número
de unidades de pequeno alunato. Em 1998 a média para 12 universidades
(6), com atividade em pesquisa e pós-graduação
que eram responsáveis por 53% dos alunos de graduação
nas universidades federais foi de R$ 8.754, equivalente a cerca
de US$ 3.979. Em contraste, ainda em 1998, 13 centros e faculdades
isoladas, que somavam apenas 3,35% do alunato, tiveram um custo
médio por aluno de R$ 20.707 (U$ 9,412), sem incluir o gasto
com inativos e precatórios.
É
surpreendente que, apesar de o princípio da isonomia, a remuneração
média dos docentes das instituições federais
apresente considerável variação, chegando a
valores de 34% a 136% acima da média geral em quatro IES.
Surpreende também que, em média, o salário
dos inativos, que soma um terço dos recursos, seja 1,4 vezes
maior que a dos que estão em exercício, chegando essa
diferença a valores que vão de 1.6 a 2.4 vezes, em
nove instituições. E, como diferenças dessa
natureza ocorrem indistintamente em instituições que
estão em níveis diversos de atividade em pesquisa
e pós-graduação, é pouco provável
que elas resultem de diferenças no regime de trabalho ou
na titulação acadêmica. No entender de Durham,
elas resultam mais de decisões judiciais divergentes e benefícios
corporativos, razões que nada têm a ver com o mérito
didático e científico.
Quanto
às universidades estaduais, elas estão sob duas grandes
formas de financiamento. Em pelo menos quatro estados a dotação
corresponde a um percentual da renda dos impostos. Esta dotação
pode ser adequada, como acontece em São Paulo e Santa Catarina;
elevada, mas não integralmente cumprida, como na Universidade
Estadual do Rio de Janeiro; insuficiente, mas suplementada, como
na Fundação Universidade Estadual de Pernambuco. De
qualquer modo a vinculação assegura maior estabilidade
e autonomia embora possa resultar em dotação insuficiente
nos períodos de crise econômica. Nas universidades
estaduais em que não existe vinculação, e que
constituem a grande maioria, são necessários, ano
a ano, entendimentos com governos do estados e assembléias
legislativas para se conseguir um mínimo compatível
com algum desenvolvimento ou mesmo para a sobrevivência da
instituição. Na liberação dos recursos
é quase sempre respeitada a quota destinada a pessoal mas,
apesar disso, a Universidade Estadual de Alagoas interrompeu por
oito meses o pagamento de salários em virtude da crise econômica
do estado. A escassez e as incertezas do orçamento afetam
a contratação de novos docentes e a oferta de salários
adequados na grande maioria das universidades estaduais, embora
se alegue que nas do Ceará e de Pernambuco os valores cheguem
a ser iguais ou maiores que nas das federais (Sampaio et al., 1998).
Duas
universidades estaduais - Pernambuco e Tocantins - cobram mensalidade.
Essa cobrança pode ser considerada inconstitucional mas procura-se
justificá-la por se tratar de fundações de
direito privado e vem sendo defendida pela administração
de outras universidades estaduais como condição para
expansão, elevação dos vencimentos do corpo
docente e criação de condições para
pós-graduação e pesquisa.
Não se dispõe de dados precisos para quantificar a
participação dos estados no financiamento do ensino
superior público no país, mas pode-se afirmar que
ela é considerável. Só o estado de São
Paulo no ano 2000, sem contar a Fapesp, investiu nas três
universidades estaduais cerca de R$ 2 bilhões, correspondendo
a aproximadamente um terço do investimento do MEC em todas
as instituições federais.
Nas
instituições privadas (Schwartzman, 1998) a mensalidade
dos alunos atende, em média, a 95% dos custos nas particulares
e a 80% nas comunitárias. Onde existem hospitais de ensino,
estes podem acarretar prejuízos ou trazer lucro, dependendo
da proporção entre o atendimento a pacientes cobertos
pelo SUS e por convênios de saúde. Outras fontes de
recursos como contratos com governo e empresas, matrículas
em pós-graduação, transferência de recursos
da União ou saldo líquido do exame vestibular são,
em geral, pouco significativas. Auxílios da Finep e bolsas
de Capes e CNPq somam, em alguns casos, recursos mais significativos
mas que em geral são canalizados diretamente para o aluno
ou para o pesquisador.
Problema
particularmente grave nas instituições privadas refere-se
à inadimplência, difícil de ser controlada porque
não se pode proibir a freqüência aos cursos e
nem recusar documentação para transferência.
Entre as soluções desenvolvidas estão as matrículas
parciais por crédito e o programa do crédito educativo
do governo ou da própria instituição. O MEC
oferece, atualmente, um "Financiamento Estudantil" (FIES),
cobrindo até 70% da mensalidade, reembolsável após
a formatura em um período 1,5 vezes a duração
do curso, com juros de 9% ao ano. Algumas instituições
privadas mantêm programas que podem cobrir o pagamento integral
da mensalidade. Em geral exige-se fiador e um reembolso após
a formatura em período igual à duração
do curso. O nível usual do reembolso é da ordem de
R$ 40 mil a R$ 50 mil, mas em curso de Medicina pode ultrapassar
R$ 120 mil.
Autonomia,
avaliação
A autonomia da universidade pública, assegurada pela Constituição
Federal de 1998, dá origem a um debate em que se entrelaçam
forma e volume da dotação orçamentária,
carreira docente, isonomia salarial, estabilidade e direitos adquiridos
de pessoal ativo e inativo, capacidade em pesquisa e pós-graduação
etc.
A ANDES
defende a autonomia como um dos princípios norteadores à
implantação do Padrão Unitário de Qualidade
para a universidade brasileira. No seu entender, a autonomia prevista
na Constituição é auto-aplicável mas,
face às interpretações jurídicas discordantes,
oferece um projeto próprio (7).
A Emenda
Constitucional 370 (1996), com substitutivo da Comissão Especial,
mantém a redação do art. 207, definindo aspectos
da autonomia didático-científica e da gestão
financeira e patrimonial, assegurando o orçamento global
e propondo um Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento
do Ensino Superior formado por 75% dos recursos vinculados à
educação (Fonte 112), a serem transferidos às
instituições, em duodécimos, até o dia
20 de cada mês (8), sendo vedada a sua utilização
para o pagamento de aposentadorias e pensões. A duração
do Fundo será de 10 anos e 5% serão destinados à
expansão do sistema público de ensino superior. Prevê-se
também que, no mínimo, de 7,5% dos recursos vinculados
à educação sejam destinados ao credito educativo
(9).
Na
análise de Schwartzman (1996; 1998) a Emenda 370 não
resolve problemas atuais controversos como estabilidade, isonomia
salarial e piso mínimo de vencimentos e cria a indesejável
convivência de dois regimes de trabalho. Os recursos previstos
(75% da Fonte 112) não serão suficientes para um reajuste
de salários que compense a inflação durante
o Plano Real e preenchimento de 7.767 vagas de docentes e 17.315
de servidores.
Durham
(1993) recomenda que antes de se estabelecer a autonomia se desmonte
a carreira docente atual e se estabeleça um modelo baseado
no mérito com perspectivas de aumento salarial associado
a responsabilidades e obrigações bem definidas; que
se dê solução ao problema das aposentadorias;
que se criem condições que inibam a aposentadoria
precoce; que se estabeleça um piso salarial uniforme mas
que os salários sejam decididos em cada instituição,
em função dos seus recursos; e que um percentual do
orçamento esteja vinculado a indicadores de desempenho tais
como número de alunos por docente, avaliação
da graduação por comissões de especialistas,
pós-graduação, volume e qualidade da produção
científica etc.
Ante
tantas dificuldades e a intransigência dos setores envolvidos,
Trindade (1999) sugere que se implante a autonomia apenas em algumas
universidades por uns cinco ou dez anos e se tomem decisões
posteriores com base na experiência adquirida.
Outra
fonte de conflitos diz respeito às justificativas para serem
concedidos recursos com base no mérito da instituição.
Para muitas lideranças acadêmicas a subordinação
dos recursos a indicadores de produtividade, entre outros, número
de publicações, número de alunos e de alunos
por docente, cursos de pós-graduação (Schwartzman,
1994), representam uma visão empresarial de rentabilidade
imediata do investimento em educação; a universidade
deixa de ser uma "instituição social" para
se converter em uma "organização" com metas
de produção de resultados e prestação
de serviços como qualquer empresa (Chauí, 1999). Segundo
as propostas da Andes, deve haver uma "avaliação
interna" visando a análise e reformulação
da política de cada unidade de ensino em que se explicitem
condições para o seu desenvolvimento pleno e uma "avaliação
externa" a cargo de um Conselho Social autônomo que,
levando em conta as prioridades dos diferentes setores da Sociedade,
proponha rumos para a política de ensino, pesquisa e extensão,
e avalie o seu desempenho.
Apesar
de as controvérsias quanto a forma e objetivos da avaliação,
ela já vem sendo conduzida com reflexos positivos sobre o
desempenho institucional, como é o caso da Universidade Federal
de Pernambuco (Fittipaldi, 2001).
Também
a "indissociabilidade de ensino-pesquisa-extensão",
estabelecida no art. 207 da Constituição dificilmente
pode ser atendida no presente por grande parte das universidades,
porque não reúnem condições para desenvolver
pesquisa em volume e qualidade razoáveis, e nem poderão
consegui-las a curto e mesmo a médio prazo. A criação
de condições para que todas as universidades possam
desenvolver uma atividade em pesquisa que contribua para elevar
a qualidade do ensino, para o desenvolvimento da ciência e
para o progresso sócio-econômico da região a
que estão vinculadas implica formar e manter um corpo docente
com avançado nível de treinamento e dispor de recursos
para formar bibliotecas, equipar laboratórios e financiar
os custos da investigação científica. A criação
destas condições exige prazos bastante longos e recursos
consideráveis a serem oferecidos pelo governo federal e dos
estados, pelos fundos setoriais em processo de implantação
e pelas fundações e fundos estaduais de amparo à
pesquisa, desde que estes recebam dos estados os recursos que lhes
são devidos. Para que a obediência à Constituição
seja real e não uma simulação seria mais acertado
converter muitas das atuais universidades em "Centros Universitários"
e dar-lhes o apoio necessário para que pudessem, no futuro,
reverter a condição presente.
Oferta
de vagas
A pressão por vagas em ensino superior aumentou consideravelmente
na década de 90 (Carvalho da Silva, 2001). Em 1980 o excesso
de inscritos no vestibular em relação ao número
de vagas foi 1.500.684; em 1990, 1.402.714 e em 1999, 2.449.883.
De 1980 a 1990 o número de candidatos inscritos em vestibular
aumentou apenas em 5,7%, mas passou de 1.905.498 em 1990 para 3.334.273
em 1999, um aumento de 75%. Nos mesmos períodos o número
de vagas aumentou 15,3% e 77,9%. Das 894.390 vagas em 1999, 218.589
(24,4%) eram em instituições públicas e a elas
se candidataram 1.806.208 inscritos em vestibular (8,26 candidados/vaga)
enquanto para as 675.821 oferecidas por instituições
privadas se inscreveram 1.538.086 candidatos (2,76 candidatos/vaga).
De acordo com esses dados, um programa de aumento de vagas que leve
em conta a natureza da procura deverá se concentrar nas instituições
públicas, particularmente em suas universidades que, em 1998,
atraíram 79,7% dos candidatos ao ensino público.
Além
de a dependência administrativa, tanto a oferta de vagas quanto
o número de candidatos inscritos variam bastante segundo
a região e a área de conhecimento. Por região,
em 1999 a oferta de vagas em ensino superior foi de 1,92 por mil
habitantes no Norte, 1,99 no Nordeste, 6,89 no Sudeste, 5,79 no
Sul e 5,10 no Centro-Oeste (10). Por área de conhecimento,
em 1998 predominaram ciências sociais aplicadas, com 42,5%
das vagas, e humanas, com 15,4%, seguidas por exatas e da terra,
11,9%; saúde, 11,3%; lingüística e artes, 7%;
agrárias, 2,4%; e biológicas, 2%. A distribuição
dos inscritos em vestibular foi bastante próxima, menos para
saúde com 23,1% e lingüística, letras e artes
com 4,1%.
As
diferenças entre áreas de conhecimento na relação
candidato/vaga são evidentes na Universidade de São
Paulo (Anuário Estatístico, 1999) onde no vestibular
de 1998 para 121 cursos, os extremos foram 80,5 candidatos por vaga
no curso de publicidade e propaganda matutino e 0,8 no curso de
grego noturno; a média para 15 cursos da ECA foi 30,7 e para
39 cursos da FFLCH, 4.
A distribuição
por área de conhecimento escolhida pelos candidatos na inscrição
para exame vestibular pode não traduzir fielmente as suas
preferências profissionais, científicas ou culturais.
Pode ocorrer que eles optem por áreas em que o número
de vagas é maior e há menos concorrência para
terem maior probabilidade de sucesso. A análise dos dados
da Fuvest para a USP em 1997 (Pinho, 2000) apóia essa interpretação.
Um conjunto de opções disciplinares foi dividido em
dois subconjuntos: o primeiro, classificado como A, incluindo Medicina,
Direito, Engenharia e Ciências Exatas; o segundo, como B,
englobando as carreiras oferecidas pela FFLCH - Ciências Sociais,
Filosofia, Geografia, História, Letras e bacharelado em Física.
No subconjunto A, altamente competitivo, 21,7% dos inscritos vinham
de escola pública estadual e 60,9% de ensino privado (11);
no subconjunto B, em que há menor competição
e maior probabilidade de sucesso, 48% dos inscritos vinham de escolas
públicas estaduais e 35% de escolas privadas. Esses dados
sugerem que os alunos de escolas públicas, sentindo-se menos
preparados para enfrentar a forte competição no subconjunto
A, optam pelo B no qual há maior probabilidade de sucesso.
Mantidas
as proporções atuais entre ensino público e
privado, será necessário um aumento anual de vagas
de 10% sobre o ano anterior, bem acima do ritmo de aumento nos últimos
dez anos (12), para atingir nos próximos sete a oito anos
um número de matrículas ao redor de 20% na faixa etária
18 a 24 anos (13).
Se
o ritmo de aumento no ensino privado diminuir, serão necessários
aumentos maiores no ensino público chegando-se a cerca de
15% ao ano sobre o ano anterior se se pretender atingir cerca de
cinco milhões de matrículas por volta de 2010 ou 2011
e o número de matrículas no ensino privado se fixar
nos atuais 1,5 milhões. É interessante destacar que
nem este nível de aumento de vagas atenderia a todas as reivindicações.
Por exemplo, o Plano Nacional de Educação (PNE), elaborado
por setores organizados da sociedade civil (entidades acadêmicas
sindicais e estudantis, setores da administração pública
e parlamentares progressistas) estabelece como meta para os próximos
dez anos, estender o ensino superior público a 40% da população
na faixa etária de 18 a 24 anos (Bollmann, 1998).
Uma
possível solução para evitar aumentos tão
acelerados nas universidades públicas seria oferecer matrícula
nas instituições públicas isoladas aos candidatos
aprovados em vestibular nas universidades mas que não consigam
vaga. O número de institutos isolados e o corpo docente deveriam
ser consideravelmente aumentados, abrindo-se oportunidades de trabalho
como docente para os que concluem a pós-graduação.
Esta solução combina com o fato de que das 120 unidades
públicas isoladas existentes em 1999, 74 estão no
Sudeste e Sul onde é maior a procura por vagas e onde também
se concentra a pós-graduação que poderia ser
a grande fonte de novos docentes.
Tem-se
considerado também concentrar o aumento do número
de vagas em universidades menos produtivas em pós-graduação
e pesquisa como forma de proteger as instituições
de maior destaque nessas atividades. Essa política discriminatória
justificar-se-ia como solução de emergência
para preservar alguns centros de excelência em pesquisa e
pós-graduação, essenciais ao desenvolvimento
e dos quais o país não pode prescindir.
Às
propostas de aumento de vagas nos cursos tradicionais cabe acrescentar:
a criação de novos cursos; o melhor aproveitamento
de recursos já existentes como, por exemplo, o preenchimento
de vagas decorrentes da evasão e a ocupação
alternativa de vagas em outras unidades, no mesmo conjunto disciplinar;
o aumento das quotas de vagas em curso noturno; e o uso do ensino
a distância e outras técnicas inovadoras (Cortelazzo,
2001).
Por
fim, cabe considerar até que ponto seria viável aumentar
anualmente, durante oito a dez anos, entre 10% e 15% ao ano sobre
o ano anterior o número de vagas nas universidades públicas
em geral, mas sem prejuízo da qualidade da pesquisa e do
ensino superior em seus dois níveis. Entre as medidas que
seriam necessárias podem ser citadas:
-
assegurar autonomia didático-científica, administrativa
e financeira e dotação global às universidades
públicas para que possam ajustar o número de docentes
e pessoal de apoio, salários, regime de trabalho e outras
fontes de despesas aos recursos disponíveis;
- excluir
da dotação global salários e benefícios
dos aposentados, custos de hospitais de ensino etc.;
- além
da dotação global cujo valor deve ser calculado
na base do desempenho em ensino de graduação e pós-graduação,
pesquisa, extensão e prestação de serviços,
estabelecer um fundo federal e fundos estaduais e municipais para
suplementar a dotação global de cada universidade
em função de seus planos plurianuais de expansão
de ensino e pesquisa.
- criar
incentivos que estimulem as empresas a investir em projetos de
pesquisa com universidades;
- além
da contribuição esperada dos fundos setoriais, recuperar
a capacidade de fomento do CNPq e das fundações
e fundos estaduais de amparo à pesquisa nos níveis
em que foram estabelecidos nas constituições de
cada unidade da Federação ou, pelo menos, em níveis
estáveis e compatíveis com uma contribuição
para o desenvolvimento da pesquisa no estado.
Ensino
público pago?
Embora o custo médio por aluno deva diminuir com aumentos
de vagas dessa magnitude, o custo do ensino superior público
deverá aumentar substancialmente tanto em pessoal quanto
em custeio e capital, pondo em risco a sua gratuidade. Com base
nesse aumento, vem se intensificando a campanha contra a sua gratuidade
apesar de esta ser assegurada pela Constituição Federal.
Com uma visão neoliberal alega-se que, ao oferecer o grau
superior numa perspectiva de maior renda pessoal, o ensino deve
ser visto como um investimento com retornos elevados e, portanto,
deve ser pago. Acusa-se ainda a gratuidade de injustiça social
por ser elevado o número de estudantes com renda familiar
média e alta, em detrimento dos mais pobres que, sendo superados
na competição por vagas, acabam por recorrer ao ensino
pago.
A meu
ver, para um país em desenvolvimento em que a educação
em todos os níveis é política social da mais
alta prioridade, a visão neoliberal não se aplica
e o argumento da injustiça social constitui, de certo modo,
uma falácia. Os alunos de menor renda têm menor probabilidade
de acesso à universidade pública gratuita em virtude
da diferença de qualidade entre ensino básico público
e particular e essa diferença vem se agravando. Na Universidade
de São Paulo, em 1980, 57% dos aprovados no vestibular vinham
de escolas públicas; em 1993, 32%; e em 1998, 21%. O que
se torna mais urgente, e socialmente justo, é recuperar a
qualidade do ensino público básico para que os seus
alunos possam, em condições de igualdade com os de
escolas particulares, disputar as vagas nas universidades públicas.
Segundo as estatísticas da Fuvest, em São Paulo, em
1997, entre os candidatos às quatro áreas de conhecimento
mais disputadas, 24,7% eram de escolas públicas estaduais
e municipais e conquistaram apenas 6,7% das vagas; 68,4% eram de
escolas particulares e obtiveram 85,7%; mas os 2,3% vindos de escolas
públicas federais conseguiram 4,2% das vagas, alcançando
um índice de aprovação mais alto do que o das
particulares, mostrando que os alunos da escola pública nada
ficam a dever em talento quando a qualidade do ensino é adequada.
Instituições
públicas e o desenvolvimento nacional: necessidade de descentralização
É fundamental reconhecer que as universidades públicas
e institutos públicos de pesquisa, além de manterem
91% dos programas de pós-graduação, vêm
dando a principal contribuição para o desenvolvimento
científico e tecnológico do país. Na Capes,
no ano 2000, os candidatos das instituições públicas
deram conta de 85% das bolsas de mestrado e 90% das bolsas de doutorado
no Brasil e 96% das bolsas de pesquisa e treinamento no exterior;
no CNPq, em 1999, foram vinculados a instituições
públicas 87% das bolsas no exterior, 84% dos auxílios
à pesquisa, 93% das bolsas de iniciação científica,
96,3% dos 8.924 núcleos de pesquisa identificados no país
e 95% dos pesquisadores ativos nesses núcleos. Contam também
com a participação de instituições públicas
89% das atividades de pesquisa na empresa apoiadas pela lei de incentivos
fiscais, com 72% delas apoiadas pela lei da informática.
No estado de São Paulo, no período de 1994-1999, as
universidades públicas e institutos públicos de pesquisa
obtiveram 95% do investimento da Fapesp em auxílios e bolsas;
97% dos projetos temáticos de equipe; 98% dos projetos no
programa de inovação tecnológica em parceria
com empresas; 91% dos participantes no projeto "Genoma";
77% dos projetos em políticas públicas; 97% dos projetos
em apoio da recuperação da infra-estrutura do sistema
estadual de ciência e tecnologia. Considerando que a formação
e o amadurecimento de um novo centro de pesquisa leva uma ou mais
décadas, torna-se funda- mental que o atual sistema público
de universidades e institutos receba o apoio necessário para
que possa dar a sua indispensável contribuição
para o desenvolvimento.
Embora
a distribuição de universidades públicas seja
favorável às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste,
a participação dessas regiões na pesquisa científica
e tecnológica está bem abaixo de sua participação
na população e no PIB nacional (Carvalho da Silva,
2000), como pode ser visualizado no quadro 9.
Entre
as múltiplas iniciativas para se corrigir esse desequilíbrio
merecem destaque as Fundações e Fundos de Amparo à
Pesquisa previstos nas Constituições de 21 estados
e Distrito Federal em 1989, com dotações que vão
de 0,3% a 3% da arrecadação de impostos. Esperava-se
que, a exemplo do que aconteceu em São Paulo com a instalação
da Fapesp em 1960, as FAPs e fundos estaduais apoiassem, em cada
unidade da Federação, a pesquisa científica
e a formação e fixação de pesquisadores
criando condições para o desenvolvimento de pesquisa
aplicada às prioridades e oportunidades locais, a um custo
anual de US$ 350 a US$ 400 milhões para todo o país.
Passados 12 anos, de seis unidades que vêm mantendo as suas
fundações de amparo à pesquisa com regularidade,
apenas São Paulo transfere os recursos previstos na Constituição.
Nos demais, as transferências variam de ano a ano, baixando
às vezes a mínimos de 4% a 6% do que deveria ser transferido
no ano (Carvalho da Silva, 2000).
O programa
de fundos setoriais (Carvalho da Silva, 2000a), como demonstrado
no quadro 10, com previsão de um investimento adicional de
cerca de R$ 5 bilhões em cinco anos e com previsões
de investimentos em favor de áreas menos desenvolvidas, também
poderá contribuir para diminuir o atual desequilíbrio
se estabelecer forte intercâmbio com as FAPs dessas regiões
e se enquadrar na estratégia de fortalecer, em cada estado,
a competência básica nas várias áreas
do conhecimento em vez de se concentrar apenas em projetos de interesse
imediato. A competência local em ciência e tecnologia
continua sendo considerada como condição fundamental
para a produção e transferência do conhecimento.
Embora a dinâmica de desenvolvimento tecnológico e
inovação esteja sendo objeto de debate, é consenso
que o investimento no desenvolvimento científico e tecnológico
local trará retornos elevados no progresso social e econômico
da região.
Conclusão
Em síntese, o ensino superior público vem se desenvolvendo
satisfatoriamente em pós-graduação e pesquisa
mas, além de má distribuição regional,
não tem atendido à demanda da Sociedade por vagas
em ensino de graduação. Um aumento acelerado de vagas
poderá comprometer a qualidade do ensino público superior
se não forem tomadas medidas adequadas. Entre elas, alguns
propõem o ensino público pago acompanhado de um programa
de crédito educativo e de medidas que facilitem às
instituições públicas angariar recursos de
fontes fora das esferas do governo. Todavia não há
indicações do quanto estas medidas poderiam contribuir
para assegurar uma ampliação acelerada do número
de vagas e o amplo acesso da população de menor renda
e, ao mesmo tempo, fortalecer ou ao menos preservar a capacidade
em pesquisa e pós-graduação.
De
qualquer modo, é essencial a recuperação da
qualidade do ensino público fundamental e médio, como
condição para que as universidades públicas
não se tornem privilégio dos mais abastados. Neste
contexto, já de si bastante complexo, destaca-se o problema
do financiamento da pesquisa em nível regional. Este deveria
ser apoiado, em grande parte, pelas fundações estaduais
de amparo à pesquisa, às quais, porém, os governos
dos estados não estão transferindo os recursos que
lhes são devidos.
Por
trás deste múltiplo cenário estão também
as instituições privadas e as sociedades científicas,
sindicatos e associações de docentes tomando posições
muitas vezes corporativas ou propondo soluções inviáveis.
A exemplo
do que ocorreu nos Estados Unidos com a Boyer Commission
(Ristoff, 1999), no Reino Unido com o Dearing Report (Sguissardi,
1999) e na França com o Rapport Attali (Trindade,
1999), seria recomendável formar uma comissão de especialistas
representando o governo central, as diversas regiões do país
e a comunidade acadêmica, para realizar um estudo sobre as
condições atuais e propor medidas que sejam viáveis
e possam contribuir para formular uma política de ensino
superior firmemente integrada com o desenvolvimento científico
social, cultural e econômico do país.
Notas
1 Conhecida como "Reforma Francisco
de Campos". [voltar]
2 Por exemplo, 17% em Belo Horizonte
e 18,7% em Florianópolis. [voltar]
3 601 programas de mestrado, 26 de
doutorado e 661 de mestrado/doutorado. Um relatório de abril
de 2001 refere 1.460 programas de mestrado e 853 de doutorado. [voltar]
4 No relatório de 2001 (nota
3) 59,2% dos mestrados e 69,6% dos doutorados estão na região
Sudeste. A diferença entre os dois relatórios pode
ser, em parte, devida a que no relatório de 1998 um programa
mestrado/doutorado é contado uma vez e no de 2001, duas vezes.
[voltar]
5 Em dólares norte americanos:
Alemanha, US$ 6.550; Bélgica, US$ 6.850; Dinamarca, US$ 6.710;
Espanha, US$ 3.770; França, US$ 6.020; Holanda, US$ 8.720;
Itália, US$ 5.850; Áustria, US$ 5.820; Finlândia,
US$ 8.650; Noruega, US$ 8.720; Suécia, US$ 7.120; Austrália,
US$ 6.550; Nova Zelândia, US$ 6.080. [voltar]
6 UFPE, UFBA, UnB, UFSC, UFMG, UFRJ,
UFSCAR, UFRS, UFCE, UFPB, UFPA, UFPR. [voltar]
7 De acordo com o projeto, a autonomia
consiste em: fixar diretrizes e meios para o desenvolvimento do
ensino, da pesquisa e da extensão; criar, organizar, modificar
e extinguir cursos de graduação, pós-graduação
e outros; definir o curriculum de seus cursos, observado o que cumpre
ao Conselho Nacional de Educação; estabelecer o calendário
escolar e o regime de trabalho didático em seus diferentes
cursos; estabelecer critérios e normas de seleção,
admissão, promoção e transferência de
seus alunos; conferir graus, diplomas, certificados e outros títulos
acadêmicos, elaborar seus estatutos e regimentos; escolher
os seus dirigentes; dimensionar o seu quadro docente e administrativo;
administrar privativamente os recursos de dotações
orçamentárias globais e regulares, preservada a isonomia
salarial; receber subvenções, doações,
heranças e legados, celebrar contratos referentes a obras,
compras, alienação e concessão etc.; elaborar
o orçamento total de sua receita e despesa e definir normas
e procedimentos para elaboração, execução
e controle do orçamento. Sobre as instituições
privadas a proposta é de que "gozem de autonomia didática,
científica, administrativa e financeira em relação
as respectivas mantenedoras nos moldes estabelecidos para as instituições
de ensino superior públicas. [voltar]
8 No substitutivo a transferência
se dá à medida em que se realizar a arrecadação
dos impostos destinados ao Fundo. [voltar]
9 O substitutivo suprime esse parágrafo
e propõe valor equivalente ao destinado no exercício
de 1996 durante os cinco anos seguintes à promulgação
da Emenda. [voltar]
10 Sem DF a relação
baixa para cerca de 4. [voltar]
11 Além dos dois grupos, fazem
parte de cada subconjunto candidatos com histórico misto
e candidatos vindos de escolas técnicas federais. [voltar]
12 O ritmo de ensino privado pouco
tem de aumentar mas o crescimento anual do ensino público
terá de ser três a quatro vezes maior do que nos últimos
anos. [voltar]
13 Ao longo dos últimos dez
anos uma vaga corresponde a 3,9 matrículas no ensino público
e 2,5 no ensino privado. [voltar]
Referências
bibliográficas
- AMARAL,
Nelson Cardoso. Crise no financiamento das instituições
de ensino superior. In: Universidade em ruínas na república
dos professores. Petrópolis, Vozes, 1999, p. 191-200.
- ANUÁRIO
ESTATÍSTICO. São Paulo, Universidade de São
Paulo, 1999.
- BOLLMANN,
Maria da Graça Nóbrega. Apresentação
do PNE ao Movimento Docente Nacional. Universidade e Sociedade,
v. 6, n. 15, p. 117-153, 1998.
- CARVALHO
DA SILVA, Alberto. O Instituto de Ciências Biomédicas
da USP, 25 anos. CONGRESSO DO INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOMÉDICAS
DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 2. Jubileu de Prata, São
Paulo, ICB Publicações, 1997, p. 1-14.
- Descentralização
em política de ciência e tecnologia. Estudos Avançados,
v. 14, n. 39, p. 61-73, 2000.
- Comentários
sobre a política nacional de ciência e tecnologia.
São Paulo, Sessão Comemorativa do Centenário
do Instituto Butantan, 2000a
- A
oferta de vagas na universidade brasileira. In: Em tempos de greve
na universidade pública. Marília, Unesp, Faculdade
de Filosofia e Ciências, 2001.
- CHAUÍ,
Marilena. A universidade em ruínas. In: Universidade em
ruínas na república dos professores, Petróplois,
Vozes, 1999, p. 211-223.
- CORTELAZZO,
Ângelo Luiz. In: A USP e seus desafios. Avaliação
Institucional. Fórum de Políticas Universitárias.
São Paulo, Edusp, 2001, p. 114-123.
- DANTES,
Maria Amélia Mascarenhas. Institutos de pesquisa científica
no Brasil. In: História das Ciências no Brasil, v.
2. São Paulo, Edusp, EPU, CNPq, 1980.
- DURHAM,
Eunice Ribeiro. Uma política para o ensino superior brasileiro.
Documento de trabalho 1/98. São Paulo, NUPES/USP, 1998.
- Uma
política para o ensino superior. Documento de trabalho
2/93, São Paulo, NUPES/USP, 1993.
- EVOLUÇÃO
DO ENSINO SUPERIOR: Graduação, 1980-1998. Brasília,
MEC-INEP, 2000.
- FERREIRA,
José Pelucio. Ciência e tecnologia na América
Latina. Reunião de Trabalho, São Paulo, Fapesp,
1993.
- FITTIPALDI,
Ivon. In: A USP e seus desafios. Avaliação institucional.
Fórum de Políticas Universitárias. São
Paulo, Edusp, 2001, p. 83-92.
- KLEIN,
Lúcia. Política e políticas de ensino superior
no Brasil. Documento de trabalho 2/92, NUPES/USP, São Paulo,
SP, 1992.
- MINISTÉRIO
de Educação, Cultura e Desportos. www.mec.gov.br.
- O
ESTADO ATUAL e o papel futuro de ciência e tecnologia no
Brasil. Tema IV. Instituições Governamentais de
Ciência e Tecnologia. Estudo 30. Indicadores Quantitativos
de Ciência e Tecnologia no Brasil, versão 3.2. Campinas,
NPCT/Unicamp e COOE/CNPq, 1994.
- PINHO,
Alceu G. de. Reflexões sobre o papel do concurso vestibular
para as universidades públicas. Série Educação
para a Cidadania, São Paulo, IEA-USP, 2000.
- PROPOSTA
DA ANDES/SN para a universidade brasileira. Brasília, Cadernos
ANDES, 1996.
- RISTOFF,
Divo J. Boyer Commission: O modelo americano em revista. In: Universidade
em ruínas na república dos professores, Petrópolis,
Vozes, 1999, p. 75-86.
- SAMPAIO,
Helena; BALBACHEVSKY, Elisabeth & PEÑALOSA, Verônica.
Universidades estaduais no Brasil. Características institucionais.
Documento de trabalho 4/98, São Paulo, NUPES/USP, 1998.
- SAMPAIO,
Helena. Evolução do ensino superior brasileiro.
Documento de trabalho 8/95, São Paulo, NUPES/USP, 1991.
- SCHWARTZMAN,
Jacques. Políticas de ensino superior no Brasil na década
de 90. Documento de trabalho 3/96. São Paulo, NUPES/USP,
1996.
- Questões
de financiamento nas universidades brasileiras. Fortaleza, 63ª
Reunião Plenária do CRUB, 1998.
- Um
sistema de indicadores para as universidades brasileiras. Documento
de trabalho 5/94. São Paulo, NUPES/USP, 1994.
- SGUISSARDI,
Valdemar. Dearing Report. Novas mudanças na educação
superior inglesa. In: Universidade em ruínas na república
dos professores. Petrópolis, Vozes, 1999, p. 211-223.
- TRINDADE,
Hélgio. Autonomia segundo o MEC; fragilidade política
e ambigüidade conceitual. In: Universidade em ruínas
na república dos professores. Petrópolis, Vozes,
1999, p. 171-176.
- Report
Attali: Bases da reforma do ensino superior francês. In:
Universidade em ruínas na república dos professores.
Petrópolis, Vozes, 1999a, p. 87-93.
Alberto
Carvalho da Silva, médico, era professor-honorário
do Instituto de Estudos Avançados da USP.
Alguns trechos deste artigo constam de outros, em publicações
do mesmo autor: Estado atual de ciência e tecnologia no Brasil
e A oferta de vagas na universidade brasileira.
O artigo
foi publicado originalmente na edição especial da
revista quadrimestral do Instituto de Estudos Avançados da
USP. Estudos Avançados, Vol. 15, Número 42, Maio/Agosto,
2001, pp. 269-293.
|