Por Helena Sampaio

A proposta do Banco Mundial de instituir a cobrança de mensalidades nas universidades públicas como um meio para promover a equidade no ensino superior no país já soava ineficaz nos idos dos anos 1990. Com base nos dados usados pelo próprio órgão à época, o fim da gratuidade nas instituições públicas serviria apenas para excluir do ensino superior mais da metade dos estudantes do segmento das federais cujas famílias encontravam-se na faixa de renda de até dez salários mínimos.

Desde a Constituição de 1988, que estabeleceu a gratuidade do ensino superior público em estabelecimentos oficiais[1], argumentos a favor e contra dividem a comunidade universitária, os governantes, a mídia e a população em geral. Nesses trinta anos, o tema jamais se ausentou do debate público, embora seja mais evocado em momentos de desaceleração da economia e de crise do financiamento público – que não são poucos na história do país. Nesses contextos econômicos recessivos, como o atual, costuma-se reciclar o tema da gratuidade nas universidades públicas e dar novas roupagens à cobrança dos estudantes como alternativa ao financiamento do ensino superior público.

O diagnóstico e o remédio são, portanto, velhos conhecidos e nada palatáveis. Por isso requerem justificativas nobres – ou que soem socialmente justas – capazes de  transformar uma medida de cunho negativo – fim da gratuidade – em outra que soe positiva – a reparação de  desigualdades, seja no âmbito do ensino superior, seja em relação a outros níveis educacionais. Com o intuito de realizar a metamorfose, a ideia de que a gratuidade no ensino superior público reproduz a iniquidade que existe na sociedade tem se mantido firme ao longo dos anos. Para sustentá-la, há dois argumentos.

O primeiro, de modo esquemático, apresenta-se nos seguintes termos: nas universidades públicas gratuitas, que são, em geral, de melhor qualidade, ingressam os jovens oriundos de famílias de maior renda, maior escolaridade e capital cultural. Inversamente, nas instituições privadas, que são pagas e têm qualidade mais heterogênea e discutível, ingressam os jovens – e os não tão jovens – de origem social menos privilegiada, com trajetórias escolares menos regulares, provenientes de escolas públicas e muitos deles já trabalhadores. Nessa visão dual do sistema de ensino superior, em que não há nenhuma nuance, o combate à sua iniquidade se faz instituindo a cobrança de mensalidade nas instituições de ensino superior públicas, onde, de acordo com esse entendimento, estudam jovens socialmente privilegiados cujas famílias podem arcar com os custos de um curso superior. Esse antagonismo na percepção do sistema nacional de ensino superior não deixa, contudo, de ter valor didático e daí o seu uso frequente nas justificativas contra a gratuidade nas universidades públicas.

O segundo argumento é que o investimento público nos diferentes níveis educacionais é desigual, uma vez que os dispêndios são muito maiores que os realizados  com outros níveis educacionais, notadamente com a educação básica[2]. Com efeito, em 2013, o governo do Brasil (em todos os seus níveis) destinou à educação superior 20% de todo o dispêndio público feito com educação no país. O dispêndio por estudante do ensino superior foi 3,5 vezes maior do que o valor gasto com estudante dos níveis básicos de ensino[3] (Nascimento; Verhine, 2017). De acordo com o argumento, ao investir menos na educação básica não se obtém melhoria de sua qualidade, perpetuando, assim, o círculo da desigualdade ao excluir, pela dura competição às vagas das universidades públicas, o acesso de jovens pobres que durante toda a vida estudaram em escolas públicas.

Se desde o final do século passado os argumentos contra a gratuidade no ensino superior público pouco mudam e buscam sua legitimidade no plano dos valores de equidade e justiça social, o mesmo não se pode dizer em relação ao sistema de ensino superior e ao campo de estudos e pesquisas a seu respeito no Brasil.

Neste texto, proponho apresentar um dos principais argumentos do debate – sua origem e evolução nos últimos anos – e, ao mesmo tempo, discutir a pertinência dele na atualidade à luz das transformações pelas quais o sistema de ensino superior passou nas últimas décadas e do desenvolvimento do campo de pesquisas sobre ensino superior no país e sua inserção no debate internacional.

A ideia da iniquidade no ensino superior
O fato de o ensino superior no Brasil se organizar de modo dual, ou seja, ser formado por um setor público gratuito e por um grande setor privado mantido por meio de mensalidades cobradas dos estudantes, contribui para a construção de argumentos contrários à gratuidade nas universidades públicas e para uma explanação simplificada deles. Dessa formulação dois pontos são importantes: o primeiro é o perfil do público que atende; o segundo é a extensão do ensino superior público em relação ao sistema nacional de ensino superior e em comparação aos demais níveis educacionais também financiados pelo estado.

A percepção de que os estudantes das universidades públicas são majoritariamente jovens pertencentes a camadas privilegiadas da sociedade, em termos de renda e escolaridade, não é uma total inverdade, tampouco é nova. Pesquisas pioneiras[4] no país sobre candidatos e ingressantes em universidades públicas já revelavam o fenômeno.

Em 1975, o professor Lúcio Kowarick, da Universidade de São Paulo, publicou um estudo intitulado “Os favoritos: a corrida rumo à universidade”[5] em que comparava dados dos candidatos ao exame vestibular do Cescem (Centro de Seleção e Candidatos a Escolas Médicas e Biológicas)[6] com os da população do estado de São Paulo[7]. Os resultados não surpreendem em relação às variáveis “situação de trabalho”, “renda familiar” e “escolaridade dos pais” dos candidatos.  Enquanto 40% dos jovens paulistas na faixa de 17 a 22 anos não tinham atividade remunerada, entre os candidatos do Cescem, o percentual dos que não trabalhavam chegava a quase 80%. Em relação à renda familiar, enquanto 60% da população do estado não atingiam uma renda familiar de 3 salários mínimos, entre os candidatos do Cescem o percentual era de apenas 15%; por outro lado, apenas 9,2% das famílias paulistas ganhavam mais de 8 salários mínimos enquanto que 33% das famílias dos vestibulandos percebiam uma renda mensal superior a 9,2 salários mínimos. Quanto à escolaridade dos pais dos candidatos do Cescem, ela era sensivelmente superior à da população entre 40 e 49 anos do estado tanto em relação à proporção de analfabetos como a de pessoas com ensino superior  (Kowarick, 1975). Nas conclusões do estudo, o autor ressalta:

“(...) Boa parte da seleção já foi feita antes e durante o ingresso do aluno (no ensino superior). Antes porque o status sócio econômico nem sempre (ou melhor, quase nunca) lhe permite enfrentar as despesas diretas ou indiretas acarretadas pela educação. Se isso já ocorreu no nível médio (indispensável para o nível de ingresso na universidade) o que dizer então do ensino superior no qual essas despesas e a ausência de ganho são ainda maiores. Durante, porque as vagas gratuitas da escola pública são por uma série de circunstâncias (inclusive por sua gratuidade), justamente as mais disputadas, delas se apossam os mais capacitados, ou seja, os que puderam fazer um curso médio melhor, muitas vezes acrescido de um ano, ou mais, de ‘cursinho’ (geralmente bastante caro também)” (Kowarick, 1975, p. 137).  

Kowarick (1975) colocava desde então a questão da desigualdade do acesso em instituições públicas, gratuitas e de qualidade acadêmica. Suas conclusões, inspiradas nos clássicos da sociologia, são muito próximas às de estudos contemporâneos sobre democratização do acesso e estratificação do ensino superior no Brasil.

“Mesmo nas sociedades avançadas a questão da igualdade de oportunidades e o suposto sistema de gratificações baseado na ‘meritocracia’ nada mais são do que crenças alimentadas pela ideologia liberal burguesa (Bourdieu, 1964; Mills, 1951). A ideia de uma ‘democratização fundamental’ (Manheim, 1951)) ou de ‘extensão da cidadania’ (Marshall, 1967) que tem como postulado um amplo acesso à educação, perdeu o seu vigor enquanto alternativa reformista na medida mesmo em que a expansão educacional tendeu a espelhar as desigualdades de oportunidades existentes entre os diversos grupos sociais de uma sociedade” (Kowarick, 1975, p.134).

Na mesma década e também voltado para a questão do acesso dos estudantes em instituições de ensino superior públicas, o trabalho de Dias & Martelli (1978) busca conhecer o perfil dos candidatos ao concurso vestibular da USP de 1977 tendo como foco a escolha da carreira[8]. Deve-se notar que no ano de 1977 aconteceu o primeiro processo seletivo realizado pela então recém-criada Fundação Universitária para o Vestibular (Fuvest)[9]. O estudo, liderado por professores da Faculdade de Educação, apresenta dois resultados que chamam a atenção: o primeiro é o alto percentual de mães (60%) e de pais (50%) de candidatos ao vestibular com nenhuma instrução ou com um nível baixo de escolaridade (antigo primário); o segundo, hoje bastante conhecido, a associação entre escolaridade dos pais e resultados alcançados pelos candidatos: quanto mais elevado o nível de escolaridade (superior, colegial e ginasial) dos pais, melhor foi a classificação do candidato no concurso vestibular. Como concluem os autores:

“O grau de instrução do pai e da mãe foi decisivo para a obtenção de uma vaga no ensino superior (...). Na maioria das carreiras, nota-se que os índices tendem a crescer na direção da maior escolaridade dos pais. Para fim de análise dividimos os candidatos em dois grupos: o daqueles cujos pais têm escolaridade até o nível da escola primária e daqueles cujos pais têm escolaridade ginasial ou acima. Na grande maioria dos casos, o segundo grupo obteve resultados significativamente superiores aos do primeiro e, mesmo nos casos de diferença não significativa, a tendência apresentada é favorável a esse grupo. Essa constatação vem ao encontro da tese, fartamente difundida, de que o atual sistema de exames vestibulares favorece os estudantes oriundos de famílias mais abastadas, pois existe indiscutível correlação positiva entre grau de instrução e nível sócio-econômico” (Dias & Martelli, 1978, p.43).

Importante lembrar que esses estudos foram feitos nos anos 1970, em que a realidade política e educacional do país era muito diferente. Alguns aspectos, portanto, merecem nota. Primeiro, a baixa escolaridade da população brasileira em geral[10]. Segundo, a pequena extensão do sistema de ensino superior; em 1975, havia 860 estabelecimentos (75% eram privados) e menos de 500 mil estudantes de ensino superior (62% matriculados em instituições privadas (Sampaio, 2000). Terceiro, e relevante para os propósitos deste texto, que a questão da desigualdade social no ensino superior mesmo sendo constatada nos estudos não se deslocara para a agenda pública. Certamente, a ditadura civil militar no período, tendo submetido as universidades a uma intensa vigilância e transformado seus estudantes e docentes em alvo de forte repressão, pode explicar parte disso, mas devemos ressaltar que o elo entre mérito e acesso à universidade ainda era muito forte.

“(...) É preciso considerar, porém, que se existem injustiças a corrigir, isto não pode ser feito no momento do exame, quando o que conta é o grau de preparação do candidato. Essa preparação não é resultado linear do nível econômico ou do grau de instrução dos pais, mas provém da combinação de um complexo de fatores, desde o estado de saúde e nutrição do jovem, até fatores mais sutis e imponderáveis como seu ambiente familiar, sua motivação, e seu equilíbrio emocional. Assim sendo a correção de eventuais distorções precisa começar muito antes do instante da prova” (Dias & Martelli,1978). 

Vinte anos depois, em meados dos anos 1990, havia ainda poucas pesquisas sobre o tema da equidade no ensino superior; as poucas eram produzidas pelos grupos de estudos ligados ao movimento negro, mas, nesses casos, a perspectiva das oportunidades educacionais, evidentemente, restringia-se a pessoas que se autoidentificavam como negras.

A quase ausência de estudos sobre equidade não significava, contudo, que o tema não estivesse no debate público que, naqueles anos, era animado por dois fatos: a implementação do Exame Nacional de Cursos, conhecido como “Provão”[11] e a discussão, cada vez mais presente na mídia e nas arenas decisórias de formulação de políticas para o ensino superior, sobre a adoção de cotas nas universidades públicas para pessoas negras e para as que cursaram o ensino médio em escolas públicas[12]. De um modo e de outro, ao se discutir diferenças educacionais no Brasil, diferenças de perfil socioeconômico e de cor, e de desempenho dos estudantes, tangenciava-se o tema da equidade, apesar de ele não ser central na agenda de políticas para o ensino superior do final do século XX.

Com efeito, a gravidade da iniquidade no ensino fundamental monopolizou praticamente a agenda de políticas dos anos 1980; com o aumento do número de seus egressos, o gargalo se transferiu, na década de 1990, para o ensino médio (Sampaio; Limongi; Torres, 2000). Quanto ao ensino superior, as matrículas mantiveram-se estagnadas na década de 1980 e a pequena expansão do sistema verificada nos anos 1990 apenas atendeu à demanda que, considerando o represamento nos níveis anteriores, mantinha-se reduzida (Sampaio, 2000). Nesse cenário, o tema da equidade e suas implicações para o ensino superior no país recebeu pouca atenção do Ministério da Educação.

Crise de financiamento, gratuidade e equidade no ensino superior no final do século XX
Nos anos 1990 falou-se muito de uma suposta crise nos sistemas de ensino superior de países desenvolvidos e de países em desenvolvimento. Embora houvesse certo consenso entre os diferentes atores envolvidos (autoridades públicas nacionais, agências internacionais, atores diversos dos sistemas nacionais de diferentes países) acerca da existência dessa crise em âmbito mundial, nem sempre eles concordavam quanto ao seu diagnóstico e às medidas para superá-la.

Agências internacionais, como Unesco e Banco Mundial, provocavam o debate, levantando e disseminando dados para sustentar a ideia que os sistemas de ensino superior funcionavam mal e isso se verificava em três aspectos: baixa qualidade dos processos e produtos; problemas de eficiência interna e baixa equidade. Em suma, os custos ultrapassavam os benefícios: gastava-se muito para muito pouco[13].

No Brasil, um dos sintomas da crise do sistema de ensino superior remetia à questão da equidade que, de novo, aparecia nos seguintes termos: os ricos estudam gratuitamente nas boas instituições de ensino superior públicas enquanto os pobres pagam para estudar em instituições privadas de pior qualidade. Para as agências internacionais, a gratuidade nas instituições públicas era um dos aspectos cruciais do problema da falta de equidade do sistema brasileiro. Em suas análises e recomendações, esses organismos enfatizavam que os ricos não estavam pagando para estudar e os pobres não podiam fazê-lo em instituições particulares (Sampaio, 2000).

O estudo do Banco Mundial (1993) mostrava que enquanto na América Latina apenas 15% da população era composta por empregados de “colarinho branco”, seus filhos representavam 45% da matrícula de ensino superior. Para o Brasil, os dados do Banco Mundial mostravam que nas universidades públicas federais 18% provinham de famílias com renda mensal inferior a três salários mínimos; 37% de  famílias com renda mensal entre quatro e dez salários mínimos e 45%, a maior parte, provinham de famílias com renda superior a 11 salários mínimos mensais (Banco Mundial, 1993).  Diante desse quadro, o órgão propunha duas medidas que considerava básicas para superar a “crise do sistema”: a) estimular as instituições públicas para diversificar suas fontes de financiamento, incluindo uma coparticipação dos alunos e vinculando o financiamento público ao desempenho – ou seja, sugeria a introdução do ensino pago nas instituições públicas; b) implementar políticas destinadas à melhoria da qualidade e a equidade do sistema.

O estudo de Sampaio, Limongi e Torres (2000) [14] inscreve-se nesse cenário em que  prevalecia uma visão de senso comum da clivagem entre estudantes ricos e pobres no sistema nacional e em que circulava um diagnóstico feito por influentes agências internacionais de que a gratuidade nas universidades públicas era um sério obstáculo para a promoção da equidade no ensino superior brasileiro. Opondo-se a esse diagnóstico, Sampaio, Limongi e Torres (2000) entendiam que a discussão sobre a equidade no ensino superior deveria ter como referência o panorama educacional dos jovens brasileiros em idade de cursar esse nível de ensino; ou seja, deveria ser considerada no contexto da relação entre inclusão e exclusão dos jovens no sistema educacional como um todo. Nesse sentido, a pesquisa buscou, em um primeiro momento, conhecer as características apresentadas pelos jovens que estavam no ensino superior e pelos jovens que se encontravam fora do sistema; em um segundo momento, conhecer melhor os concluintes do ensino superior e, por meio deles, conhecer com maior profundidade o subconjunto dos jovens incluídos no sistema. No final dos anos 1990, apenas 9,7% do contingente de jovens brasileiros de 18 a 24 anos frequentavam o ensino superior (IBGE, PNAD, 1997)[15].

O estudo de Sampaio, Limongi e Torres (2000) permitiu trazer novos elementos para o tratamento do tema da equidade no ensino superior no Brasil, identificando fissuras (em termos de cursos, turnos, tipos de instituição etc.) no sistema para o acesso de estudantes de grupos mais baixos de renda e sem tradição familiar no ensino superior. Dentre os principais resultados do estudo, destacamos:

• Para cada nível mais elevado de escolaridade, aumentava a proporção de jovens excluídos. Apesar do caráter restritivo do ensino superior, a sua clientela não era homogênea. Ao contrário, uma das principais características do grupo que concluiu o ensino superior era a sua heterogeneidade.
• Existiam instituições de ensino superior ou conjunto delas que apresentavam maior ou menor heterogeneidade socioeconômica, educacional e étnica em seu corpo discente.
• O perfil dos estudantes das instituições públicas que haviam realizado o “Provão” em 1997 estava mais próximo da imagem tradicional que se formou sobre estudante universitário: jovem, solteiro, aluno do turno diurno e que nunca trabalhou durante o curso.
• Apesar de as possibilidades de ingresso no ensino superior estarem relacionadas com a renda familiar e com o nível de escolaridade dos pais, os poucos jovens oriundos de família de baixa renda e com pais com baixa escolaridade, quando logravam ingressar no ensino superior, o faziam em instituições públicas; pela gratuidade, elas constituíam uma alternativa possível para a formação de nível superior dos grupos menos favorecidos.
• Apesar da reduzida participação de negros/pardos no ensino superior, independentemente do curso, era nas universidades públicas que se encontrava a maior proporção desse segmento[16].
• Nas instituições públicas, e em todos os seus cursos analisados, encontravam-se também as maiores proporções, comparativamente às privadas, de formandos com baixa renda familiar.

Esses resultados para o ensino superior brasileiro no final do século XX permitiram rever interpretações recorrentes sobre o perfil dos estudantes de ensino superior no Brasil e questionar a ideia de senso comum que “pobre estuda em instituições privadas e rico consegue vaga um universidade pública”. Antes mesmo da emergência de estudos acerca da estratificação horizontal do ensino superior, alguns pesquisadores (Maggie, 1998; Sampaio, 2000) insistiam que as diferenças de perfil socioeconômico dos estudantes universitários devem-se antes às características das carreiras e turno do que ao fato de a instituição ser pública ou privada. Com efeito, qualquer que seja o grau de elitização de uma determinada carreira – Medicina ou Odontologia, por exemplo – a possibilidade de nela ingressarem estudantes provenientes de camadas mais pobres só ocorre se o curso for oferecido por uma instituição pública (Sampaio, 2000).

Tendo em vista esses resultados, a proposta do Banco Mundial de instituir a cobrança de mensalidades nas universidades públicas como um meio para promover a equidade no ensino superior no país já soava ineficaz nos idos dos anos 1990. Com base nos dados usados pelo próprio órgão à época, o fim da gratuidade nas instituições públicas serviria apenas para excluir do ensino superior mais da metade dos estudantes do segmento das federais cujas famílias encontravam-se na faixa de renda de até dez salários mínimos. A medida, além de trazer recursos pouco expressivos no financiamento da universidade, poderia agravar ainda mais a iniquidade no ensino superior.

Equidade e gratuidade no ensino superior público no debate contemporâneo
Passados mais de vinte anos, o debate sobre o financiamento da educação superior pública volta à cena em um país mergulhado em forte crise econômica e polarização política. O tema da gratuidade nas universidades públicas passa, de novo, a atrair o interesse da comunidade acadêmica, de órgãos de governo e da sociedade de modo geral. Artigos contra e a favor da cobrança de mensalidades nas instituições públicas aparecem agora com mais regularidade na mídia e diversos estudos tratando do financiamento da educação superior têm sido veiculados em publicações especiais nos anos recentes[17].

Embora o sistema de ensino superior no Brasil tenha se expandido e passado por importantes transformações desde o início deste século, os termos do debate em torno da gratuidade nas universidades publicas continuam basicamente os mesmos, beneficiando-se talvez agora de uma maior riqueza de dados e de análises estatísticas mais sofisticadas. Antes de abordar os argumentos recorrentes contra a gratuidade no debate contemporâneo, apresentamos um breve panorama das principais mudanças no ensino superior público no país nas últimas duas décadas.

O sistema de ensino superior no Brasil conta hoje com um total de cerca de 8 milhões de estudantes matriculados no ensino presencial e na modalidade EaD. A taxa líquida de matrículas[18], apesar de não ter logrado alcançar as metas estabelecidas pelos Planos Nacionais de Educação (PNE) de 2001 e de 2014[19], é da ordem de 20%. Essa ampliação foi possível graças à evolução ocorrida no fluxo educacional no país, iniciada ainda no final do século XX nos níveis de escolaridade mais elementares[20], a qual levou ao aumento da demanda de ensino superior. Para atendê-la e com vistas a ampliar e diversificar o público estudantil no ensino superior, foram desenhadas, na primeira década deste século, duas frentes de ação: uma voltou-se para as universidades públicas federais, por meio do Programa de Apoio a Planos de Restruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni)^[21] e da Lei das Cotas; a outra frente voltou-se para as instituições privadas, por meio dos programas Universidade para Todos (Prouni) e de Financiamento Estudantil (FIES)[22].

O impacto dessas iniciativas no sistema de ensino superior foi grande. De 2,7 milhões de matrículas presenciais, em 2000, passou para 6,6 milhões, em 2015; o crescimento foi de 106% no setor público e de 166% no setor privado. O número de instituições de ensino superior  mais que dobrou no mesmo período: no setor publico o crescimento foi da ordem de 70% e, no privado, de pouco mais de 100% (MEC/Inep, 2015). Ao longo do período, o percentual de jovens entre 18 a 24 anos com acesso ao ensino superior[23] no Brasil mais do que triplicou.

O impacto da implementação do Reuni nas instituições federais de ensino superior (IFES) foi expressivo: em dez anos (2005-2015) o segmento federal praticamente dobrou o número de matrículas, passando de cerca de 600 mil para aproximadamente 1,2 milhão (MEC/Inep, 2015). Atuando de modo complementar ao Reuni, em 2012 foi, finalmente, aprovada a Lei das Cotas^[24]. A lei estabeleceu destinar metade das vagas nas universidades federais a estudantes provenientes de escolas públicas, de famílias de baixa renda e que se autoidentificam com grupos afrodescendentes ou com povos indígenas.

Vários estudos, fazendo uso de diferentes metodologias, apontam resultados positivos da implementação do programa Reuni e da Lei das Cotas para a democratização do acesso às instituições federais por parte de jovens historicamente excluídos do ensino superior (Heringer, 2015; Honorato; Heringer, 2015).

De acordo com os resultados de pesquisas que vêm sendo realizadas pela Associação Nacional de Docentes de Instituições Federais (Andifes) em parceria com o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (Fonaprace), a implementação da Lei das Cotas contribui para que a população estudantil nas instituições federais se aproxime da população brasileira no que tange à representatividade de classes (Fonaprace, 2014). Os dados levantados para o período 1997-2014 quanto à classificação econômica dos estudantes das IFES a partir a escala da Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (Abep, 2014) apontam para  as seguintes tendências:

• Diminuição da representatividade de graduandos oriundos da classe A;
• Diminuição de 6,8% na incorporação de graduados da classe B;
• Aumento de 42,4% da participação de graduandos da classe C e uma diminuição de 37,4% das classes D e E. Juntas, as classes C,D e E  passaram de 44,3% do total do alunado em 1997 para 52,1% em 2014, uma variação de 17,7% .

Comparativamente à população brasileira, entretanto, o trabalho de Franco e Cunha (2017) indica ainda a existência nas IFES de uma sub-representação das classes C,D e E  e uma sobre-representação das classes A e B. Em termos de renda mensal bruta familiar em salários mínimos, as faixas “mais de 2 a 3 salários mínimos” e “ mais de 3 a 5 salários mínimos” que correspondem a 18% e 21% respectivamente da população brasileira em 2014 representavam apenas 15% e 18% dos graduandos das IFES. Por outro lado, a faixa “mais de 5 salários mínimos” equivalia a 27% da população e a 30% dos graduandos em IFES em 2014 (Franco; Cunha, 2017, p.19).

Em relação à composição étnico racial dos estudantes das IFES, o estudo da Andifes & Fonaprace (Fonaprace, 2014) também constata, no mesmo período, diminuição do percentual de estudantes brancos (passou de 59,4% para 45,6%), aumento significativo da proporção de estudantes pardos (passou de 28% para 38%) e incremento menor do percentual de negros (de 9% para 9,8%).

Em estudo recente, Senkevics e Mello (2019), a partir de dados do Censo da Educação Superior e do Exame Nacional do Ensino Médio para o período 2012 a 2016, também indicam maior democratização do público estudantil nas IFES desde a adoção da Lei das Cotas. Dentre os resultados, os autores destacam, no período, aumento da participação de estudantes oriundos do ensino médio público (passou de 55,4% para 63,6%) com acréscimo de estudantes auto identificados como pretos, pardos e indígenas (Senkevics E Mello, 2019). Os autores notam que esses incrementos ocorreram  na grande maioria das IFES, notadamente nas mais seletivas que apresentavam patamares de inclusão social mais baixos. Colocam, todavia, a necessidade de se realizar mais investigações e de formular novas questões para uma melhor compreensão do alcance da Lei de Cotas na democratização das oportunidades de acesso ao ensino superior no país.

Os dados apresentados visam mostrar que o sistema de ensino superior passou – e ainda passa – por grandes mudanças nas últimas décadas, notadamente em relação à composição de seu público, hoje com maior participação de jovens oriundos de escolas públicas, provenientes de famílias de baixa renda e pertencentes a grupos étnico-raciais historicamente excluídos do ensino superior. O lento avanço na democratização do acesso e da permanência estudantil no ensino superior envolve tanto o setor privado como o público. Destacamos aqui as universidades públicas federais, mas poderíamos ter tratado de universidades estaduais que, nos últimos anos, vêm implementando seus próprios programas de ação afirmativa e, por meio deles, provocando mudanças significativas no perfil do alunado. A Unicamp, por exemplo, por meio do PAAIS e do ProFIS, e, mais recentemente, por meio da adoção de novos processos seletivos (vestibular indígena, vestibular olímpico etc.), é uma universidade pública e estadual  que tem se empenhado em promover maior diversificação do público estudantil.

Como as instituições de ensino superior públicas são muito heterogêneas em função de uma série de variáveis, especialmente em termos de localização geográfica, dependência administrativa (estados ou União), financiamento e qualidade acadêmica, os seus estudantes também o são na mesma medida e não se enquadram, nem antes nem hoje, na definição de que são os filhos das elites econômicas do país.

Portanto, o argumento contra a gratuidade nas universidades públicas sustentado na visão do senso comum de que somente jovens ricos estudam nas universidades públicas – federais e estaduais – e, portanto, podem pagar mensalidade não mais condiz com os dados da realidade educacional do país hoje. Esse argumento precisa ser desconstruído no debate em torno do financiamento do ensino superior público a partir de um conhecimento mais aprofundado sobre as especificidades das instituições de ensino superior  federais e estaduais e sobre a heterogeneidade de seu corpo discente.

Até mesmo os mais aguerridos defensores do fim da gratuidade nas universidades públicas reconhecem que a adoção da medida representaria uma economia de pequena monta, entre 8% e 10%, para os cofres públicos. Quantia pouco significativa tendo em vista o risco de os governos (em todos os níveis) desobrigarem-se de formular políticas mais amplas e capazes de dar respostas para enfrentar a heterogeneidade da clientela estudantil.

A questão da equidade, ao ser encaminhada nos termos de cobrança de mensalidades dos estudantes do ensino superior público, apenas contribui para distorcer a realidade do ensino superior no Brasil. Olhar para outros sistemas de ensino superior que têm se mantido gratuitos e com qualidade, notadamente os europeus, pode ajudar a aprimorar o financiamento do ensino superior brasileiro. Vale lembrar também nosso vizinho Chile. Tomado pelo Banco Mundial como país exemplo no campo das reformas inovadoras no ensino superior há trinta anos, o Chile voltou atrás em relação à cobrança de mensalidade dos estudantes e em 24 de janeiro deste ano aprovou a lei da gratuidade no ensino superior.

Helena Sampaio, antropóloga, é professora do programa de pós-graduação em educação da Faculdade de Educação da Unicamp.

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[1]Artigo 206, artigo IV da Constituição da República Federativa do Brasil. Diretrizes Gerais para o Ensino Superior. Até a promulgação da Carta a gratuidade nos estabelecimentos oficiais fazia parte dos “usos e costumes”, com o entendimento que sendo as instituições mantidas pela União ou pelos estados, são públicas e, portanto, gratuitas para os estudantes que nelas ingressam.

[2] Que equivale a nove anos e compreende o ensino fundamental e o ensino médio.

[3] Nos países membros da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) essa mesma relação é da ordem de 1,7 (Nascimento; Verhine, 2017).

[4]Esses estudos foram realizados antes mesmo da institucionalização do campo de pesquisas sobre o ensino superior no país (Neves; Sampaio; Heringer, 2019).

[5]Kowarick, Lucio. Os favoritos: a corrida rumo à universidade. Separata da revista Ciência e Cultura. Vol.28(2), 1975.

[6]Criado em 1963, o Cescem realizou a primeira seleção m 1965 para algumas escolas públicas de medicina. Em 1964, com a criação da Fundação Carlos Chagas, o centro foi englobado pela nova instituição. Em 1967 foi criado o Cescea (Centro de Seleção de Candidatos de Economia e Administração) e dois anos após, nos mesmos moldes deste, foi criado o centro Mapofei por representantes das escolas de engenharia. Gradativamente, as três unidades passaram a dividir entre si os processos seletivos para além das áreas originais para as quais foram criadas (Dias;  Martelli, 1978).

[7] Os dados referentes aos vestibulandos de 1970 foram coletados pelo próprio Cescem e os dados da população do estado de São Paulo provêm dos resultados do Censo Demográfico de 1970 (Kowarick, 1975).

[8] Destaco que no questionário da Fuvest de 1977 não constava a renda familiar do candidato.

[9] A Fundação Universitária para o Vestibular foi criada em 1976 e já em 1977 realizou os exames vestibulares para a USP, Unicamp e Unesp  (Dias; Martelli, 1978).

[10]Esse aspecto evidencia-se em ambos os estudos: em Kowarick (1975) quando compara a escolaridade da população de São Paulo com a dos pais dos candidatos ao Cescem e no de Dias & Martelli (1978) tanto ao apresentarem os elevados percentuais de pais e mães de candidatos sem nenhuma instrução ou com muito poucos anos de escolaridade ao estabelecerem o nível “ginasial” (que equivale hoje ao “fundamental 2”) para separar os candidatos entre dois grupos de pais – com baixa e com alta escolaridade.

[11] No caso do Provão, por exemplo, as diferenças de desempenho dos formandos no exame passam a ser explicadas pela clivagem entre estudantes pobres e ricos, a qual correspondia à dualidade setor privado (financiado pelos estudantes) e setor público (gratuito) de ensino superior (Sampaio; Limongi;Torres, 2000).

[12] Para uma análise da evolução do tema das cotas raciais nas universidades públicas brasileiras, ver Heringer (2009).

[13] Na avaliação do Banco Mundial nos anos 1990, a crise atingia os sistemas de ensino superior de todo o mundo e o desafio dos países, tanto os desenvolvidos, como os em desenvolvimento, era manter a qualidade do ensino superior em uma época de restrição do financiamento público para a educação. De acordo com o órgão, alguns países já estavam adotando medidas para diversificar o financiamento;, citava os casos da Holanda, que adotou o financiamento de fórmula, da Irlanda e da Austrália, que aumentaram a captação de recursos privados para a educação  e do Chile que, por meio de sua reforme, lograra diminuir o gasto público por estudante no ensino superior (Banco Mundial, 1993).

[14] A pesquisa foi realizada no Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de São Paulo e financiada pela The Ford Fondation.  Os dados analisados provinham de duas fontes: a PNAD (Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios) de 1997 e dados do Exame Nacional de Cursos, realizado pelo Inep/MEC em 1999.

[15] Este percentual equivalia a 1,9 milhão de jovens entre 18 e 24 anos no ensino superior, o que, por sua vez representava 86,4% de um total de 2,2 milhões de estudantes universitários, total que computa pessoas acima de 24 anos e abaixo de 17 anos (IBGE, PNAD, 1997).

[16] Em 1998, os negros representavam 41% da população brasileira e respondiam por apenas 12% dos que ingressavam no ensino superior. Sobre o crescimento da participação dos jovens negros e pardos no ensino superior nos anos 1990, antes, portanto, da implementação da Lei das Cotas, ver Teixeira (1998).

[17] Em 2017, o boletim Radar, publicado pelo Ipea, trouxe uma edição especial intitulada “Ensino superior público: gratuidade  a proposta ECR”. Neste ano, o Centro de Estudos e Debates Estratégicos da Câmara dos Deputados publica o documento “Financiamento da Educação Superior no Brasil. Impasses e Perspectivas”. Estudos Estratégicos 11.

[18] Taxa líquida de matrículas refere se à razão entre o numero de matriculas de alunos pertencentes à uma determinada faixa etária e o numero de pessoas naquela mesma faixa  na população de um país

[19]Lei Federal 10172/2001 estabelece como meta a taxa líquida de 30%; Lei Federal nº 13.005/2014 estabelece como meta a taxa líquida de 33%.

[20]Dados de 2017 mostram que entre os jovens entre 18 e 24 anos, a grande maioria (84%) já completou o ensino fundamental e do contingente dos que concluíram o ensino médio, dois terços já freqüentam o ensino superior (Andrade, 2015).

[21]Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007.

[22] Em razão do foco deste artigo que é discutir a gratuidade nas instituições de ensino superior públicas, não abordaremos o programas federais  Prouni e Fies dirigidos para o setor privado. Sobre o tema, ver Sampaio (2014).

[23] O termo “acesso” no ensino superior compreende todos os jovens na faixa etária entre 18 e 24 anos que já freqüentaram  (tanto os que abandonaram seus cursos como os que já se formaram) e que ainda cursam o ensino superior.

[24] Brasil. Lei nº 12.711 de 29 de agosto de 2012; Decreto nº 7.824 de 11/10/2012 e Portaria normativa 18 de 11/10/2012.