Por Ilona Becskeházy e Paula Louzano

[foto em destaque: vista aérea do Museu do Eclipse, em Sobral (CE), por Luiz Queiroz, originalmente publicado na revista Pesquisa Fapesp]

Sobral é um dos municípios brasileiros que apresenta os melhores indicadores educacionais, apesar de estar localizada em uma das regiões mais pobres do país: o semiárido nordestino. Sobral não só tem excelentes índices de fluxo escolar, em um país que sofre o problema crônico de repetência e de atraso escolar, como também tem o melhor desempenho no Ideb, que combina resultado em provas padronizadas de língua portuguesa e matemática (Prova Brasil) com indicadores de progressão na escola. Vale destacar que a totalidade das matrículas do ensino infantil e fundamental de Sobral é municipalizada, portanto esses resultados mostram que todos os seus alunos de 6 a 14 anos estão matriculados na série que corresponde, têm baixíssimos níveis de repetência escolar e, além disso, estão aprendendo o que é esperado para a sua idade e série.

Este tipo de trajetória educacional apresentada pelos estudantes sobralenses é uma enorme exceção no contexto educacional brasileiro. Enquanto, no Brasil, a taxa de distorção idade-série no final do ensino fundamental alcança 29% e no Nordeste sobe para 34%, na rede municipal de Sobral ela é de apenas 0,9%. No que diz respeito ao aprendizado dos alunos, Sobral é considerada a melhor rede nacional tanto nos anos iniciais como finais do ensino fundamental, com um Ideb em 2018 de 9,1 e 7,2, respectivamente. Além disso, Sobral se destaca não só pelo nível de aprendizagem alcançado pelo conjunto de seus alunos, mas também por sua trajetória de melhora rápida e consistente. Em âmbito nacional são 30 localidades que apresentaram trajetória semelhante a Sobral – partir de Ideb menor ou igual a 4,0 e chegar a um Ideb maior que 7,0 no período – nos anos iniciais do ensino fundamental: 13 estão no Ceará, dez em Minas Gerais e sete em São Paulo. Dentre eles, apenas Sobral é um município de grande porte. Isso implica em uma maior complexidade na implementação de políticas de melhoria escolar.

No âmbito internacional Sobral é usado como um exemplo de que a escola pode fazer a diferença (Tomlinson, 2013). Isto porque, dada a forte correlação existente entre resultados de aprendizagem e nível socioeconômico dos estudantes (NSE), bastante documentado na pesquisa educacional desde o Relatório Colemann (1966), na média, escolas frequentadas por famílias de NSE mais elevado têm resultados melhores que escolas frequentadas por famílias mais vulneráveis. O resultado desse dado empírico é que escolas com a mesma “qualidade”, mas que recebem alunos de origens diferentes, vão apresentar resultados díspares em provas padronizadas como a Prova Brasil, que compõe o Ideb. Escolas de alto NSE, tendem a estar no topo dos rankings educacionais e as de baixo NSE no final dos rankings. A forma que a pesquisa educacional utiliza para determinar o “valor agregado” entregue pela escola, é isolar os fatores extraescolares relacionados à origem do aluno, representado pelo NSE, e assim descobrir quais as escolas que, efetivamente, entregam uma melhor educação.

Sobral subverte completamente esta correlação, pois ocupa a primeira posição nacional ainda que seus alunos estejam entre os mais vulneráveis do país, sem que se utilize nenhum tipo de controle estatístico para o NSE dos estudantes. Para aqueles familiarizados com a pesquisa quantitativa em educação, esse resultado por si só é um fenômeno a ser estudado.

O gráfico 1 mostra a relação entre ingresso médio do município e o desempenho em língua portuguesa por escola. Como se vê, as escolas de Sobral se destacam das demais escolas de municípios similares ou mesmo de municípios com renda muito mais alta.

Mas o que explica o sucesso de Sobral? O município tem sido analisado em um conjunto importante de trabalhos acadêmicos no Brasil e no mundo e, no geral, tanto suas políticas educacionais como sua liderança política tem sido destacada como fatores explicativos do sucesso (Becskeházy, 2018; Pontes, 2016; Sumiya, 2015; Maia, 2006; Inep, 2005). Este artigo terá como foco as políticas curriculares de Sobral, iniciadas com o plano de alfabetização em 2001 e culminando na elaboração do novo currículo municipal em 2015, que está sendo implementado na cidade.

A mudança no cenário educacional de Sobral se inicia em 1997, no primeiro mandato de Cid Gomes como prefeito em um governo de coalizão[1]. A nova gestão se propunha a vencer práticas arraigadas pela cultura de gestão pública baseada no patrimonialismo, clientelismo e coronelismo (Carneiro, 2000; Coelho, 2005; Maia, 2006). Foram introduzidas as seguintes ações, no âmbito da gestão municipal da educação no período em questão: a expansão da rede, qualificação dos prédios e instalações escolares, aumento da disponibilidade de materiais instrucionais, melhoria do fluxo escolar, incrementos na remuneração dos profissionais da educação, criação de programas de formação e consolidação do concurso público como forma exclusiva de ingresso na carreira do magistério local (Maia, 2006).

Depois de um esforço concentrado para estabilizar uma rede municipal em expansão, melhorando principalmente indicadores de fluxo, o município percebeu que boa parte de seus alunos aprendia muito pouco (em 2000, 48% dos alunos concluintes do 2º ano do ensino fundamental não conseguiam ler palavras). Assim, iniciou-se, no ano seguinte, uma focalização em metas mais claramente relacionadas à qualidade educacional, como por exemplo, a alfabetização de todas as crianças até o final da 1ª série, o que efetivamente foi alcançado dentro de quatro anos (Maia, 2006).

No início de seu segundo mandato (2001-2004), já com as informações sobre analfabetismo em mãos, Cid Gomes e seu irmão Ivo Gomes, que agora exercia o cargo de secretário de Educação, reestruturam toda a política educacional do município, criando uma política específica para a etapa de alfabetização, com as principais diretrizes e ações garantidas em lei municipal (Coelho, 2005). Entretanto, o programa de alfabetização de Sobral é mais conhecido apenas pelo conjunto de metas que impôs à sua rede municipal, principalmente as duas primeiras, que eram as prioritárias (Inep, 2005; p. 28):

1. Alfabetização do conjunto de crianças de 6 e 7 anos de idade [nas duas primeiras séries do ensino fundamental sobralense (1ª série básica e 1ª série regular);
2. Alfabetização, em caráter de correção, de todos os alunos de 2ª à 6ª série que não sabem ler;
3. Regularização do fluxo escolar no ensino fundamental por meio de ações que garantam as condições necessárias à aprendizagem;
4. Redução do abandono para percentual inferior a 5%;
5. Progressiva universalização e qualificação do atendimento da educação infantil;
6. Reestruturação do sistema de ensino das séries terminais do ensino fundamental;
7. Progressivo atendimento à alfabetização de todos os jovens e adultos que ainda não sabem ler.

O programa de alfabetização foi estruturado e operado localmente pela equipe do professor Edgar Linhares, que tinha conduzido os diagnósticos de alfabetização anteriormente. Como não havia material didático disponível para o planejamento e métodos pedagógicos que ele propunha (Inep, 2005; p. 32-40 e 92-121 e Aguiar et al., 2006 – Relatório CCEAE; caps. 2 e 6 ) sua equipe e a da secretaria passaram a produzi-los, assim como os instrumentos de avaliação para monitorar o progresso dos alunos.

A avaliação externa configurou-se num instrumento gerencial imprescindível para o acompanhamento e para realização das intervenções necessárias ao processo de consecução das metas. Os resultados (obtidos através de critérios universais, suficientemente objetivos e com um nível satisfatório de controle) iam para a mesa de análise, onde a construção (e desconstrução) de hipóteses culminavam na definição de estratégias para fazer frente aos desafios, tanto do ponto de vista da rede quanto de cada escola, de cada turma, de cada aluno. Esse processo, coordenado pela superintendência escolar e pela coordenação de séries iniciais, tinha a efetiva participação do diretor e de sua equipe de coordenação pedagógica. (Coelho, 2005)

Segundo Oliveira (2015; p.5-6), Sobral distingue-se pela aplicação de princípios consistentes e continuados de política e gestão educacional: os alunos são alfabetizados no 1º ano do ensino fundamental e a partir daí leem para aprender, sendo que não há dúvidas a respeito do que caracteriza um aluno alfabetizado, como alfabetizar e como saber se ele foi alfabetizado. Portanto, o primeiro segredo de Sobral foi acertar no processo de alfabetização e monitorar seu resultado continuamente.

Maia (2006) complementa a descrição do novo processo de alfabetização com uma reflexão que também explica o segredo de Sobral: a criação de uma nova cultura organizacional muito bem consolidada na rede, ao longo dos anos, na qual não se aceitam desculpas para que os alunos não aprendam:

O que ocorreu ao longo da década de 90 que tornou possível e mesmo previsível que as crianças, estudantes de escolas públicas brasileiras, passassem pela primeira série e avançassem pelas posteriores, sem que tivessem aprendido os princípios básicos da leitura e da escrita?
[…] tornou-se lugar comum – e mesmo compreensível – que os professores recorressem a argumentos tais como as precárias condições de trabalho, a indisciplina e o desinteresse pelos estudos, em sua explicação “justificativa” do fracasso escolar.
O que é mais grave e injustificável, porém, na tessitura desse discurso que tenta explicar o fracasso, é que chegamos a difusas mas persistentes hipóteses de que as dificuldades de aprendizagem de crianças pobres decorreriam de algum comprometimento mental causado ou agravado pelas condições socioeconômicas, culturais e psicoafetivas de suas famílias. […]
A secretaria tratou, então, de fornecer os materiais didáticos de que os professores e alunos necessitavam e de lhes oferecer uma proposta metodológica e operacional do processo de alfabetização, coerente nos seus procedimentos, etapas, rotinas e materiais. À disponibilização do material e de uma proposta pedagógica, havia que corresponder a oferta de formação em serviço e a instituição de mecanismos profissionais de incentivo que mobilizassem o esforço e mesmo facilitassem o recrutamento dos melhores professores, o que foi feito. [ A equipe do professor Linhares] ficou responsável pela elaboração de materiais para os professores e seus alunos, pela estruturação de uma rotina diária, semanal e mensal de atividades e também por encontros mensais de formação em serviço, onde se avaliava o que havia se passado no mês anterior, se apresentava o material a ser utilizado no mês seguinte e se planejavam atividades e estratégias didáticas a serem desenvolvidas.
Ressalte-se, ainda, que tanto quanto disponibilizar material e oferecer formação foi necessário afirmar e consolidar, junto aos professores e gestores escolares, uma atitude onde não teriam voz os discursos que atribuem a responsabilidade pelo fracasso às próprias crianças e suas famílias. (Maia, 2006; p. 100-101. Grifo nosso)

O gráfico a seguir mostra a evolução dos indicadores de leitura em Sobral nos dois primeiros anos do ensino fundamental entre os anos de 2001 e 2014. Duas explicações são essenciais para entender aqueles indicadores:

a) o ensino fundamental de 9 anos foi instituído em Sobral por meio da Lei 294 de 26 de março de 2001 (portanto, cinco anos antes da Lei [Federal] nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 com o mesmo fim). A implementação do ensino fundamental de nove anos em Sobral introduziu o que localmente se convencionou chamar de 1ª série básica (que passou a atender alunos a partir dos seis anos – atualmente denominado 1º ano e que era análogo às antigas classes de alfabetização) e a 1ª série regular (que já existia e atendia alunos a partir dos sete anos) e
b) os critérios de aferição de alfabetização foram alterados de “leitura de palavras” em 2001 para “leitor de texto fluente com compreensão de leitura” em 2014.

É clara a rápida evolução da capacidade leitora dos alunos de Sobral, saindo de uma situação de 60,7% de alunos incapazes de ler palavras em 2001 para 90% de leitores de textos em 2014, sendo que, em dois anos (2001 a 2003), aproximadamente 90% dos alunos de seis anos já eram capazes de ler palavras e que, em 2014, esses mesmos 90% já eram “leitor [es] de texto fluente com compreensão de leitura” (Alexandre, 2015; p. 13). O gráfico indica que as novas políticas de alfabetização do segundo mandato de Cid Gomes, somadas às reformas introduzidas em Sobral desde o seu primeiro mandato, foram suficientes para estancar a produção de analfabetismo escolar: a) já no 1º ano do ensino fundamental, b) em um município de grande porte e c) em apenas dois anos.

 Evolução da proficiência leitora para os alunos em início de escolarização em Sobral (2001-2014) 

Uma segunda onda de reformas perdura até hoje, para a qual uma meta mais ambiciosa foi estabelecida, sem abandonar a primeira meta de alfabetizar todos os alunos até os sete anos, pois dependia dela para ser atingida: conseguir que 100% dos alunos do final do primeiro ciclo alcançassem o nível adequado do Saeb em língua portuguesa e em matemática. Para além da sistemática de avaliação de resultados, um sistema mais amplo de monitoramento minucioso de desempenho dos alunos e de funcionamento da rede foi a ferramenta principal desta etapa e continua em plena operação e constante aprimoramento. Nessa nova etapa, Sobral desenvolveu uma nova política curricular alinhada com a de países desenvolvidos.

Seus gestores se deram conta de que tamanho esforço institucional e pedagógico diário poderia aproximar os resultados da rede municipal de ensino do patamar de aprendizagem de alunos em países desenvolvidos e estabeleceram um novo plano municipal de educação (Lei 1477 de 24 de junho de 2015), com as seguintes metas e estratégias, dentre outras:

Meta 1 – Universalizar a matrícula da educação infantil de O (zero) a 5(cinco) anos de idade no município até o final da vigência do PME.
Estratégias:
[…]
1.3 Construir um currículo capaz de incorporar os postulados da neurociência no atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade, tendo como referência experiências reconhecidamente bem sucedidas internacionalmente e o engajamento dos saberes profissionais do sistema municipal de ensino de Sobral no processo de construção;

Meta 2 – Universalizar o ensino fundamental para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade até o final da vigência do PME.
Estratégias:
[…]
2.6 Constituir, até o segundo ano de vigência do PME, uma reformulação curricular que seja capaz de nortear, para cada ano específico do ensino fundamental inicial, conteúdos, competências e habilidades, amparadas por uma proposta de alfabetização para 1° e 2° anos e língua portuguesa, matemática e ciências para 3°, 4° e 5° anos. Esta proposta terá como referência, experiências reconhecidamente bem sucedidas internacionalmente, os saberes acumulados e o engajamento dos profissionais do sistema municipal de ensino de Sobral. (Sobral, 2015 – Lei 1477 de 24 de junho de 2015. Destaques nossos)

A elaboração de um novo currículo (Sobral, 2016[1]) em parte explicitou processos pedagógicos que já estavam em andamento e, de outro lado, escolheu, como decisão estratégica do município manifesta em seu PME, impor para a rede uma nova ruptura de qualidade, emparelhando seus objetivos de aprendizagem aos de países desenvolvidos. Essa decisão, inclui, por exemplo, manter a expectativa estabelecida em 2001 e requalificada posteriormente, de que, ao final do 1º ano, os alunos alcancem um mínimo de fluência leitura: “ler textos, com velocidade de 60 a 80 palavras por minuto, de forma audível e compreensível,  respeitando os princípios da precisão e prosódia” (Sobral, 2016; p. 64) e também aumentar o rigor na compreensão leitora para que, no 9º ano, eles possam, dentre outras habilidades dessa natureza:

Analisar texto expositivo/argumentativo, identificando:

a) o tema específico por meio de trecho que o comprove;
b) a ideia principal/tese defendida pelo autor por meio de trecho que a comprove;
c) os argumentos e as conexões estabelecidas entre eles para a sustentação da tese, assim como as falhas na argumentação, por meio de trechos que as comprove;
d) a conclusão do autor do texto sobre o tema por meio de trechos que a comprove;
e) a hipótese exposta pelo autor de forma específica;
f) os contra-argumentos apresentados pelo autor de forma específica. (Ib.; p.73).

O município partiu de um contexto nacional e estadual propício, que estava disponível para todos os municípios cearenses, somou um ingrediente local que, à época, talvez pudesse ser raro, principalmente no contexto do Nordeste: a vontade política de seus gestores em resolver a questão do analfabetismo escolar. Mas houve um componente, de certa forma inédito, ou talvez único: o conhecimento especializado do professor Edgar Linhares, que coordenou o programa de alfabetização no município. A combinação desses fatores mudou a história da educação local e depois, do estado. Não se pode deixar de anotar o caráter aleatório dessa contribuição individual – muitos outros municípios foram expostos ao contexto nacional e estadual do final dos anos 1990 e primeiras décadas dos anos 2000, mas talvez poucos contassem com vontade política de seus dirigentes suficiente para estabelecer como meta, na legislação, a erradicação do analfabetismo escolar no 1º ano escolar. Certamente que, pelo menos na época do início do programa de alfabetização de Sobral, apenas Sobral pôde contar com a expertise de alguém que estudasse processos de alfabetização praticados em países desenvolvidos.

Em Sobral, as autoridades educacionais fizeram a opção consciente e institucionalizada de acreditar na escola como parte de um sistema de ensino que não reproduz o destino escolar dos alunos a partir de sua origem, mas que pode (e deve) compensar, de alguma forma, as diferenças de origem social dos alunos, compartilhando o conhecimento poderoso entre todos eles, a partir de um processo de alfabetização competente. Superado e consolidado esse desafio essencial – ensinar os alunos a ler e acreditar que eles podem aprender mais – duas décadas depois de iniciado o processo de reformas educacionais em Sobral, o município ainda enfrenta o obstáculo de fazer avançar o aprendizado dos alunos para a etapa final do ensino fundamental, apesar de, em média, já terem ultrapassado o que seria “adequado” e até “avançado” para a etapa inicial.

Referências

Alexandre, J.C. Política educacional: A estratégia de Sobral/CE. In: Comissão de Educação – CE da Câmara dos Deputados: [s.n.], 2015.
Disponível em: http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/ce/seminarios-1/comissao-realiza-seminario-para-discutir-a-qualidade-da-educacao-brasileira
Becskeházy, I. “Institucionalização do direito à educação de qualidade: o caso de Sobral, CE”. Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, São Paulo, 2018.
Carneiro, C.B.L. Programa Sobral Criança Sobral (CE). In: Farah, M. F. S.; Barboza, H. B. (orgs.). Novas experiências de gestão pública e cidadania 1999. 1a. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora FGV, 2000, p. 296. (Coleção FGV Prática).
Coelho, I. C. A. “O excepcional modelo de educação da cidade de Sobral/CE”. Disponível em: https://undime.org.br/noticia/o-excepcional-modelo-de-educacao-da-cidade-de-sobral-ce.
Inep. Vencendo o desafio da aprendizagem nas séries iniciais: a experiência de Sobral/CE. Brasília, DF: 2005. (Série Projeto Boas Práticas na Educação, n. 1).
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/documents/186968/488938/Vencendo+o+desafio+da+aprendizagem+nas+s%C3%A9ries+iniciais+a+experi%C3%AAncia+de+Sobral-CE/a7de6174-3f52-49fe-b81c-9f40372761a3?version=1.3.
Maia, M. H. “Aprendendo a marchar: os desafios da gestão municipal do ensino fundamental e da superação do analfabetismo escolar”. Tese (doutorado em educação), Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação. Fortaleza, Ceará, 2006.
Disponível em: http://www.repositorio.ufc.br/handle/riufc/3652.
Pontes, T. A. “The politics of education reform in brazilian municipalities”. Trabalho de conclusão de curso, Universidade Harvard, Cambridge, 2016.
Sumiya, L. A. “A hora da alfabetização: atores, ideias e instituições na construção do PAIC-CE”. Tese (doutorado em administração), Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2015.
Disponível em: <https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/20854>
Tomlinson, P. Early years policy and practice: a critical alliance. Critical Publishing: Northwich, England, 2013.