O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) teve sua primeira edição em 1998, e é tido como um instrumento da política de implementação da reforma do ensino médio levada a cabo na década de 1990, segundo consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).

Será indispensável, portanto, que existam mecanismos de avaliação dos resultados para aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, deverão ter como referência as competências de caráter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo básico de conteúdos, cujo ensino e aprendizagem, se bem sucedidos, propiciam a construção de tais competências. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), operados pelo MEC; os sistemas de avaliação já existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas demais unidades da federação; e os sistemas de estatísticas e indicadores educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficiência e a igualdade (Brasil, Parecer CNE/CEB nº 15/98, p. 30).

Até 2008, o exame era constituído por uma prova única contendo 63 questões objetivas de múltipla escolha e uma proposta para redação, atendendo à Matriz de Competências e Habilidades especialmente desenvolvida para estruturar o exame, e podendo ser realizado quantas vezes fosse de interesse do concluinte ou egresso do ensino médio.

Em 2009, esse formato mudou. Segundo Bergamin (2013), em 2009, o Ministério da Educação apresentou uma proposta de reformulação do Enem para que este fosse utilizado como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais, passando a ser chamado, então, de Novo Enem. Desse modo, de acordo com a autora, a prova passa a poder ser utilizada para que o candidato pleiteie uma vaga nas Instituições de Ensino Superior (IESs) públicas e privadas que adotem o exame como ferramenta de seleção, de maneira integral ou parcial. Também pode ser utilizada como referência para uma avaliação sobre o ensino médio e a qualidade do ensino, e também como critério de seleção de bolsas de estudo no Programa Universidade para Todos (ProUni). Ademais, ainda de acordo com Bergamin (2013), o Novo Enem também promoveria a certificação de jovens e adultos no ensino médio e teria como principais objetivos democratizar as oportunidades de acesso às vagas federais de ensino superior, possibilitar a mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio.

O Novo Enem passa a ter, então, a partir de 2009, ao invés de uma única prova, quatro provas de múltipla escolha (cada uma com 45 questões) mais o tema para redação. As quatro provas são divididas de acordo com as áreas do conhecimento instituídas pelas DCNEM (Prova I - ciências humanas e suas tecnologias: história, geografia, filosofia e sociologia; Prova II - ciências da natureza e suas tecnologias: química, física e biologia; Prova III – linguagens, códigos e suas tecnologias; e redação: língua portuguesa, língua estrangeira (inglês ou espanhol), artes e educação física; Prova VI - matemática e suas tecnologias: matemática).

Considerando, então, a centralidade que essa prova vem assumindo na formulação e implementação das políticas públicas relacionadas à educação (tanto a de nível básico como a de nível superior), justifica-se a escolha por se analisar a produção de dissertações e teses sobre o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), com o intuito de discutir as tendências e abordagens sobre esse tema no campo acadêmico.

O levantamento e a análise

Para a realização do levantamento, optou-se pelo balanço de teses e dissertações produzidas no período entre 2007 e 2011. Na Tabela 1, abaixo, apresentamos a quantidade de trabalhos encontrados em cada ano do período escolhido.

Tabela 1: Trabalhos encontrados em cada ano do período analisado

Com base nesse material, foram construídas categorias de análise que possibilitaram o agrupamento dos trabalhos em razão dos conteúdos específicos abordados. As categorias são as seguintes:

No que tange à categoria “Linguística/ensino de português”, foram encontrados quatro trabalhos, todos realizados em 2007, os quais apresentam uma bibliografia bem diversa. Entretanto, existe um autor que aparece nas referências bibliográficas em mais de um trabalho: Bakhtin (1995, 1999, 2003). No geral, o que se conclui a partir da análise desses trabalhos é que não há, entre eles, um que tenha como principal objeto de pesquisa a prova do Enem; todos o trazem como um instrumento, como um meio pelo qual analisam outras questões educacionais como a relação entre as normas linguísticas e o ensino de português; o espaço concedido ao ensino da leitura etc.

Quanto à categoria “Análise de conteúdo das provas”, foram encontradas 12 dissertações, sendo duas de 2009, três de 2010, e sete de 2011. Como esta é uma categoria que agrupa trabalhos voltados à análise do conteúdo das provas do Enem, encontramos trabalhos das mais variadas áreas, como biologia, matemática, geografia, química etc. Ademais, é a categoria que apresenta maior quantidade e variedade de trabalhos e também de referenciais teóricos. Foram utilizados diversos autores, como Locco (2005), Sguissard (2006), Dias Sobrinho (2003), Saul (2006), D’Ambrósio (2001) Perrenoud (1999), Freitas (2007), Afonso (1999, 2009), Lima (2007), Luckesi (1995), Vianna (1985), Worthen (1974), Bakhtin (1988, 1997, 1998, 2003), Antunes (2005, 2006, 2007), Marcuschi (2008). Não obstante, nota-se uma ausência de referenciais teóricos sobre avaliação e currículo. A maioria dos autores utilizados trata de conteúdos específicos das disciplinas, o que evidencia uma abordagem especificamente disciplinar do Enem.

Já na categoria “Avaliação externa e prática docente”, foi localizada uma grande variedade de trabalhos, sete dissertações, sendo uma em 2008, três em 2010 e três em 2011. No geral, as pesquisas tinham como objetivo relacionar as influências do Enem nas práticas docentes e no cotidiano escolar. Quanto aos referenciais teóricos, dentro dessa categoria de análise foram citados de maneira recorrente: Lopes (2010), D’Ambrósio (2003), Moscovici (2003), Tardif e Lessard (2005), Saul (1988), Afonso (2005), Lima (2005), Barreto (2001), Hoffman (2000), Moretto (2005).

Com relação à categoria “Implicações no ensino superior”, foram encontradas, no total, três dissertações; uma delas foi defendida em 2009, e duas foram defendidas em 2011. Os trabalhos, grosso modo, procuram analisar o Enem e o ProUni enquanto política de acesso ao ensino superior.

Na categoria “Aspectos políticos do Enem/Enem como política pública”, foram encontradas oito dissertações, sendo quatro em 2007, uma em 2009, duas em 2010 e uma em 2011, apresentando, portanto, uma das maiores quantidades de trabalhos localizados, além da grande variedade de temáticas. Nesse particular, verificam-se pesquisas sobre a intencionalidade do Enem, de seus efeitos sobre o ensino médio brasileiro, da relação entre a avaliação externa e a qualidade da educação e das políticas públicas como organizadoras e orientadoras das práticas pedagógicas etc.

Na categoria “Análise do discurso”, foram encontradas quatro dissertações no total, sendo uma defendida em 2009 e três em 2011. Nesta temática, há trabalhos que tanto analisam o Enem como um gênero do discurso político quanto como um exemplo do discurso como uma prática textual. No que se refere aos referenciais teóricos, encontram-se Foucault (1999, 2001), Bakhtin (1992, 2000, 2003, 2009), Freitas (2007), Sousa (2009) e Marcuschi (2008).

Conforme já apontamos acima, o Enem vem assumindo uma centralidade cada vez maior em nossa realidade educacional e, além disso, esse exame (junto com outras provas de avaliação externa) é demonstrativo das intenções e projetos definidos oficialmente para a educação, é um exemplo da influência das definições pré-ativas na prática pedagógica, já que é "construído" com base nas leis gerais que regulam a educação. Os documentos legais são inspiradores dos projetos pedagógicos e, consequentemente, da avaliação destes.

(...) é politicamente ingênuo e conceitualmente inadequado afirmar que “o importante é a prática em sala de aula” (da mesma forma que é uma ignorância querer excluir a política da educação) ... o estudo do conflito em torno da definição pré-ativa de currículo escrito irá aumentar o nosso entendimento dos interesses e influências atuantes neste nível ... este entendimento nos fará conhecer melhor tanto os valores e objetivos patenteados na escolarização quanto a forma como a definição pré-ativa pode estabelecer parâmetros para a ação e negociação interativa no ambiente da sala de aula e da própria escola ... Entender a criação de um currículo é algo que deveria proporcionar mapas ilustrativos das metas e estruturas prévias que situam a prática contemporânea (Goodson, 2012, pp.20-22).

De acordo com Lima (2012, p. 20),

... toda e qualquer ação de avaliar em contexto escolar baseia-se numa concepção organizacional da escola, implícita ou explícita, que, ao instituir um determinado quadro de racionalidade, permite definir a natureza dos objetivos e das tecnologias, estabelecer relações entre meios e fins e entre estrutura e agência, legitimar determinados processos de planejamento e de decisão, bem como a inclusão/exclusão de certos atores nesses processos, e, entre outros elementos, definir modalidades, instrumentos e procedimentos de avaliação considerados adequados ...

Assim sendo, tais avaliações finais são organizadas de acordo com os objetivos determinados nas grandes leis organizadoras da educação no Brasil: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996) e as DCNEM. Por esse motivo, o estudo da produção científica acerca do Enem se torna um estudo imprescindível.

A partir da análise dos trabalhos encontrados, foi possível perceber que quase nenhum deles tem como referencial teórico autores que tratem de políticas educacionais, mesmo aqueles que estudam os aspectos políticos do Enem. Esses trabalhos, apesar de tratarem de aspectos políticos da prova, não a encaram como sendo, ela mesma, uma política, mas sim como uma ferramenta da política. Tal abordagem é válida, mas pode levar a uma desconsideração de alguns aspectos políticos da própria constituição do Enem, e de outros aspectos ligados às avaliações externas, tais como a introdução da lógica mercadológica na educação e, consequentemente, a introdução das noções de eficiência e qualidade.

Não se pode ignorar a concepção de escola em que aparecem as atuais avaliações externas, entre elas o Enem, posto que qualquer sistema político-administrativo de avaliação compõe um processo socialmente construído, se integrando em opções estratégicas, pautadas por determinados pressupostos ideológicos e indutoras de mudanças nas práticas e nas relações sociais.

As avaliações externas destacam-se, desse modo, como uma das ferramentas para enfatizar esse discurso de incapacidade do Estado em gerir a educação. A constituição de rankings de avaliação acaba por reduzir a responsabilidade do Estado pela educação, visto que, nas escolas que fracassam nas avaliações, há a possibilidade de intervenção de grupos e instituições particulares de trabalho externos.

Ao Estado, cabe a função de apenas avaliar, e não a de elaborar e implementar políticas educacionais que visem favorecer as escolas mal ranqueadas. Nessa perspectiva, corre- se o risco de compreender as avaliações externas como uma adequação às demandas neoliberais, e inserir a escola numa representação meramente técnica-racional, e não como uma organização cultural.

Fabíola Matte Bergamin é mestre em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, doutoranda em educação pela mesma universidade e professora de história da rede municipal de ensino de São Paulo. Email: fabiola.bergamin@gmail.com

Maria Fernanda Alves Garcia Montero é mestre em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e doutoranda em educação pela mesma universidade. Email: fefamontero@gmail.com

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