1. O ambiente competitivo e as olimpíadas científicas

Consideramos como característica inerente à aprendizagem escolar a interação entre os sujeitos aprendizes e deles com o professor. No entanto, a interação com o campo de saber é fundamental para que a aprendizagem aconteça. E a qualidade dessa aprendizagem tende a ser maior quando essa interação acontece para além da sala de aula.

Em função do debate envolvendo tendências contemporâneas de ensino, muitas das práticas eliciadoras que premiavam estudantes de destaque, com nota ou pontos extras, já foram banidas da sala de aula. Porém, alguns trabalhos (Rosenholtz e Simpson, 1984; Ames, 1992) têm apontado para ações em sala de aula que ainda levam estudantes a compararem o seu desempenho com o de seus colegas. Jonhson e Jonhson (1985) argumentam que a estrutura competitiva deteriora as relações sociais entre os estudantes, diminuindo a cooperação entre eles, chegando ao caso de, eventualmente, o sucesso intelectual do “bem sucedido” ser rejeitado socialmente pelos demais. Esses autores ressaltam que o ambiente competitivo torna mais importante o vencer do que a própria aprendizagem.

Bzuneck e Guimarães (2004) afirmam que na origem das práticas que resultam na comparação entre os aprendizes está a intenção de motivar os demais estudantes, de forma a fazer com que se dediquem mais aos estudos, participem das atividades escolares e usem estratégias mais eficazes para aprender. Podemos supor que, pela própria vivência, o professor ainda considere eficazes as ações competitivas em sala de aula e, eventualmente, faça uso delas, mesmo que de forma inconsciente.

Apesar de não nos determos nos mecanismos psicológicos presentes no sistema competitivo – o que não nos cabe pela nossa própria formação –, sabemos que, mais do que nunca, a escola atual considera a diversidade que é, também, intelectual. Concordamos com Bzuneck e Guimarães (2004) quando afirmam que o feedback, em qualquer tipo de avaliação, deve focalizar não apenas o desempenho, mas o processo que lhe deu origem e as estratégias empregadas para tal. Por outro lado, várias outras ações que acontecem fora da escola, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e os vestibulares, têm um caráter competitivo por natureza. Nessas, os melhores classificados terão melhores oportunidades sobre os demais.

As olimpíadas científicas são atividades extracurriculares realizadas em vários países para se atingir uma série de objetivos intelectuais, afetivos e sociais. Alves (2006) comenta que as olimpíadas científicas envolvem o conhecimento trabalhado e refinado em sala de aula. Elas, apesar de culminarem em atividades extracurriculares, têm ações que acontecem na sala de aula e que, de uma forma ou de outra, afetam a organização escolar.

Lopes (2001), ao referir-se às olimpíadas de informática, ressalta os objetivos pedagógicos alcançados por esse tipo de atividade extracurricular, que são: i) o aumento da atenção e da concentração – a falta de concentração é ocasionada, muitas vezes, pelo desinteresse em uma determinada atividade proposta em sala de aula; ii) o desenvolvimento da autonomia – algumas competições permitem o desenvolvimento do estudante ao possibilitar que ele tome decisões; e iii) redução da descrença na capacidade de realização – ao ser colocado em um desafio, o estudante tem a oportunidade para desenvolver sua capacidade criativa, acreditar em si mesmo, executar uma ação e atingir um determinado objetivo.

Alguns trabalhos (Robinson, 2003; Fernandes e Galiazzi, 2007; Corrêa et al., 2009) apontam as olimpíadas como uma atividade vantajosa, a qual, mais do que ser uma competição, desperta a motivação e a participação escolar.

2. A Olimpíada Mineira de Química na visão dos professores

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) tem participado da organização de olimpíadas científicas e, entre elas, a Olimpíada de Química. Uma atenção especial sempre foi dada por essa instituição para o caráter competitivo desse evento e os seus possíveis efeitos na escola. No entanto, o interesse de estudantes e instituições da educação básica pela Olimpíada Mineira de Química (OMQ) nos levou a desenvolver alguns trabalhos de investigação. Fazemos aqui uma síntese dos dois primeiros trabalhos, envolvendo professores da educação básica, no sentido de socializar algumas percepções que consideramos importantes.

2.1. O caráter competitivo das olimpíadas

Em 2010 (Quadros et al., 2010), aproveitamos a participação dos professores da educação básica na prova estadual da olimpíada de Minas Gerais e buscamos identificar, por meio de um instrumento de coleta de dados escrito, a opinião dos professores sobre a competição e como eles estavam considerando a OMQ.

Percebemos, nesse primeiro trabalho, que os próprios professores argumentavam a favor da realização das olimpíadas científicas e, nesse sentido, usavam duas justificativas principais:

1ª – o status da química frente a outras áreas de conhecimento que já têm tradição na realização de olimpíadas, ou seja, a matemática, a astronomia, a história e outras.

2ª – o efeito provocado nos estudantes. Segundo depoimento de muitos dos professores, a partir da divulgação da OMQ, estudantes antes apáticos nas aulas passaram a participar mais, estudar mais e interessar-se pelos conteúdos. Alguns até afirmaram que nunca haviam percebido seus estudantes tão entusiasmados com as aulas, solicitando, inclusive, aulas extras para conteúdos ainda não estudados ou já esquecidos.

Essa investigação reforçou nossa percepção de que poucas ações capazes de motivar os estudantes estavam acontecendo nas escolas, e que, por isso, a OMQ foi tão significativa para os estudantes e professores da educação básica. Sabemos que a escola é o local/tempo privilegiado para que a aprendizagem ocorra. Com os dados obtidos nesse trabalho, continuamos nos preocupando com o caráter competitivo das olimpíadas científicas, principalmente quando elas usam a mídia como forma de divulgação, chamando os estudantes à participação, independentemente da organização escolar. Porém, enquanto os estudantes não forem chamados a interagir positivamente, independentemente do seu desempenho, enquanto as famílias não participarem ativamente da vida da escola e enquanto a química escolar não promover a evolução dos sujeitos, entendemos que as olimpíadas científicas continuarão tendo seu papel social junto às escolas e aos professores.

2.2. As Olimpíadas de Química: efeitos na escola e na sala de aula

Continuando nossa tentativa de entendimento do efeito das olimpíadas científicas sobre os estudantes, desenvolvemos uma nova investigação (Quadros et al., 2013), no sentido de identificar contribuições ou prejuízos para a escola ou para a sala de aula, tanto para os estudantes bem sucedidos quanto para a outra grande maioria dos estudantes, que apesar de participar das etapas do evento, não alcançou qualquer tipo de premiação.

Para isso, construímos um instrumento de coleta de dados e convidamos novamente os professores a respondê-lo, recebendo o retorno de 59 professores. Em uma das questões, perguntamos aos professores se os estudantes participantes foram, de alguma forma, destacados em sala de aula, tanto positiva quanto negativamente. Dos professores participantes, grande parte relatou algum tipo de destaque, mesmo que não houvesse essa intenção. Porém, alguns relataram que os estudantes que foram bem sucedidos já eram destaque tanto na sala de aula quanto na escola e que a olimpíada não contribuiu para isso.

Entre os relatos, alguns professores se mostraram surpresos com o desempenho dos estudantes, em sala de aula, após a primeira participação na olimpíada. Segundo eles, as notas melhoraram significativamente, derivadas do interesse dos estudantes para com o conhecimento químico. Há inúmeros relatos de estudantes participantes com um aumento sensível no interesse pelas aulas, participando mais e lendo sobre o conteúdo em horários extraclasse, entre outros. Dois desses professores afirmaram que o bom desempenho dos participantes motivou a turma toda e que, de maneira geral, as aulas se desenvolveram melhor, motivando principalmente os professores.

Em duas escolas, os professores afirmaram que os estudantes mostraram-se mais responsáveis a partir da participação na olimpíada. Segundo eles, os estudantes apresentavam, em sala de aula, atitudes infantis e pouca dedicação aos estudos, apesar do potencial. A partir da inscrição nas olimpíadas e posterior participação nessas, os estudantes demonstravam maturidade e interesse.

Entre os aspectos que consideramos negativos, estão os relatos de dois professores. Um deles afirmou que os participantes não receberam apoio do restante da turma, sem fazer qualquer referência ao que esperava ser esse apoio. O outro professor alerta que os estudantes participantes, pelo bom desempenho obtido, foram “invejados” pelos demais.

Em contrapartida, um dos professores afirma que os estudantes da sua escola, que participaram da olimpíada, foram referência para os demais e que, por isso, passaram a atuar como monitores na sala de aula, na disciplina de química. Esse professor usou a estratégia de transformar os competidores em colaboradores.

Outra questão proposta relacionava possíveis aprendizagens em química com a participação nas olimpíadas. Perguntamos aos professores se havia algum aspecto negativo em participar dessa atividade. Esperávamos que a falta de engajamento daqueles estudantes que não participaram da prova ou até mesmo a decepção dos que participaram e não foram selecionados para as etapas seguintes das olimpíadas (nacional e internacional) emergissem nessa questão. A análise das respostas mostrou que apenas quatro professores apontaram aspectos negativos, relacionando-os ao grau de dificuldade das questões das provas. Segundo esses professores, quando a questão extrapola a capacidade do estudante, ele pode se sentir decepcionado. Desses quatro, dois se referiam às etapas posteriores à OMQ, nas quais o nível de exigência era visivelmente superior ao da etapa estadual.

Os demais professores pesquisados afirmaram que não houve qualquer aspecto negativo e muitos deles ressaltaram, novamente, o caráter motivador das olimpíadas. Afirmações como, por exemplo, “os resultados foram muito positivos e provocaram um crescimento intelectual dos estudantes...” foram comuns nas respostas dos professores.

Esses resultados confirmaram o que já havíamos percebido no ambiente da olimpíada: os professores apoiam a realização das olimpíadas científicas e valorizam esse tipo de evento, incentivando a participação dos estudantes e acompanhando-os nas diferentes etapas. Para nós estava evidente a necessidade de associar às olimpíadas científicas uma forma de engajar os professores na proposição de atividades diversificadas a serem desenvolvidas nas escolas.

3. A Olimpíada Mineira de Química na visão dos estudantes

Considerando as inúmeras críticas ao caráter competitivo próprio de uma olimpíada e o prejuízo que isso poderia acarretar aos estudantes que não fossem bem sucedidos em qualquer uma das etapas de uma olimpíada, fizemos uma nova investigação, dessa vez envolvendo todos os estudantes que participaram de um dos eventos da OMQ.

Nosso objetivo era entender o motivo de, a cada ano, um número maior de estudantes serem inscritos para participar do evento. Para isso, usamos a narrativa como instrumento de coleta de dados. Todos os estudantes participantes da OMQ, no polo da UFMG, foram convidados a explicar, por meio de uma carta escrita a um suposto amigo, os motivos que o levavam a participar do evento. O convite para construir esse texto foi feito aos 1400 estudantes que participaram da prova estadual no polo da UFMG, durante a aplicação da mesma. Destes, 531 nos entregaram a carta, que foi objeto de análise.

A leitura das narrativas nos fez perceber que grande parte dos estudantes participantes assumiu a tarefa elaborando o texto na forma solicitada, ou seja, como uma carta real escrita a um amigo imaginário. Alguns chegaram, inclusive, a dar nome ao “amigo”. Nosso olhar focou-se nas justificativas usadas pelos estudantes para participar da OMQ. Os dados levantados encontram-se no Quadro 1 abaixo. Por terem usado mais de uma justificativa, ressaltamos que o valor percentual corresponde ao número de estudantes que usaram a justificativa e, portanto, o somatório ultrapassa 100%. Além dos motivos apresentados no Quadro 1, muitos outros foram apontados, porém com um percentual menor que 3% e, por isso, foram omitidos.

Quadro 1. Principais motivos que levaram os estudantes mineiros a participar da OMQ, segundo os próprios estudantes.

A olimpíada científica como competição foi citada. Pelo que percebemos, alguns já veem a competição como parte de suas vidas e, por isso, consideram as olimpíadas como preparação para situações futuras (43%). O interesse na premiação – embora seja simbólico – também apareceu, assim como a satisfação em ser um competidor e o aprimoramento do próprio currículo. Esses três grupos deixaram evidências, em suas narrativas, de que almejam ser bem sucedidos.

Porém, a categoria em que mais narrativas foram agrupadas foi de estudantes que consideram as olimpíadas científicas como oportunidade para aprender. Esses estudantes deixaram, em suas narrativas, evidências de que querem aprender e que buscam na química a possibilidade de entender melhor tanto o que circula na mídia quanto o que circula na própria sala de aula. De uma maneira geral, mesmo que isso se aproxime em muito de uma inferência, ousamos afirmar que as olimpíadas científicas – no caso as Olimpíadas de Química – representam uma oportunidade de perceber a química além da escola e de desenvolver o gosto por essa ciência.

4. Nosso aprendizado e a emergência de novas questões

Nossa atenção – ao participarmos das olimpíadas científicas – sempre se dirigiu para o caráter competitivo e o que essa competição poderia significar para os estudantes, principalmente aqueles que não são bem sucedidos. Essa atenção se deve a importantes estudos já realizados no campo da psicologia educacional (Bzuneck e Guimarães, 2004; Jonhson e Jonhson, 1985; Ames, 1992).

Ao longo desses eventos e das investigações relatadas, fomos percebendo algumas evidências de que esses eventos têm um lugar social junto aos professores e aos estudantes. Nesse sentido, acreditamos que possa ser necessário aprendermos a lidar com os “prejuízos”, no sentido de minimizá-los. Associar atividades colaborativas a esses eventos é um desafio que precisamos enfrentar. Segundo Johnson e Johnson (1999), atividades colaborativas ou competitivas constituem formas de se favorecer a aprendizagem dos estudantes e que, combinadas, podem oferecer potenciais benefícios para os mesmos.

Continuamos inseridos em discussões que visam organizar a escola de forma a engajar os estudantes e produzir aprendizagens significativas. Sabemos que mudanças nas escolas estão relacionadas a inúmeros fatores que perpassam pela questão salarial e de infraestrutura. No entanto, elas sozinhas não irão produzir transformações na escola, embora sejam pré-requisitos. Essas ações mais amplas precisam estar associadas a outras que envolvam toda a sociedade.

Enquanto isso não se estrutura, será que a nossa própria resistência à realização desse tipo de evento, com caráter competitivo, não poderia ser amenizada com ações que auxiliem os professores a lidar com essas situações?

Ana Luiza de Quadros é doutora em educação pela Universidade Federal de Minas Gerais e professora do Departamento de Química da UFMG. E-mail: aquadros@qui.ufmg.br

Gilson de Freitas Silva é doutor em química inorgânica pela Universidade Federal de Minas Gerais e professor do Departamento de Química da UFMG. E-mail: gilsonufmg@ufmg.br

Referências bibliográficas

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Ames, C. “Classrooms: goals, structures and students motivation”. Journal of Educational Psychology. v. 84, n. 3, p. 261-271, 1992.

Bzuneck, J. A. e Guimarães, S. E. R. “Aprendizagem escolar em contextos competitivos”. In: Boruchovitch, E. e Bzuneck, J. A. (org.) Aprendizagem: processos psicológicos e o contexto social na escola. Petrópolis: Vozes, p. 251-277, 2004.

Corrêa, G. M.; Souza, F. R. F.; Abreu, A. S.; Ramos, A. M.; Souza, M. C. “Olimpíada Itacoatiarense de Química: um incentivo ao ensino de ciências no interior do Amazonas”. 32ª Reunião da Sociedade Brasileira de Química. Fortaleza: SBQ, 2009.

Fernandes, C. S.; Galiazzi, M. C. “As olimpíadas de química como exercício da prática pedagógica”. IX Fórum de Estudos: Leituras de Paulo Freire. Rio Grande: FURG, 2007.

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Lopes, G. S. “Ambientes virtuais de ensino – aspectos estruturais e tecnológicos”. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2001.

Quadros, A. L.; Fátima, A.; Silva, D. C.; Andrade, F. P.; Silva, G. F.; Aleme, H. G. e Oliveira, S. R. “Aprendizagem e competição: a Olimpíada Mineira de Química na visão dos professores de ensino médio”. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 10, n. 3, p. 125-136, 2010.

Quadros, A. L.; Silva, D. C.; Fátima, A.; Aleme, H. G.; Oliveira, S. R.; Silva, G. F.; Andrade, F. P.; Tristão, J. C. e Santos, L. J. “Ambientes colaborativos e competitivos: o caso das olimpíadas científicas”. Revista de Educação Pública (UFMT), v. 22, n. 48, p. 149-163, 2013.

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