Nas últimas décadas temos experimentado um relativo consenso na área educacional em relação ao construtivismo e às formas pelas quais os sujeitos aprendem. Na literatura educacional vários autores sintetizam alguns pontos convergentes nos novos discursos educacionais sobre o construtivismo:

•  Os estudantes chegam à compreensão pela seleção ativa e construção de seu próprio conhecimento e não pela recepção e acumulação do mesmo.

•  O sujeito traz uma bagagem de pressupostos, motivações, intenções e conhecimentos prévios a qualquer situação de ensino-aprendizagem.

•  O processo de construção do conhecimento acontece através da atividade individual e social.

•  A natureza das atividades influenciará a qualidade do conhecimento adquirido.

Essa mesma literatura destaca alguns pressupostos para a aprendizagem que se pauta pelo construtivismo: (1) conteúdo (o que aprendemos) e natureza da aprendizagem (como aprendemos) são inseparáveis. (2) Os conflitos cognitivos e a perplexidade diante do novo/desconhecido são estímulos para a aprendizagem. Daí decorre que o propósito do aprendiz é central para determinar o que ele aprenderá. (3) O conhecimento se desenvolve por meio da negociação social e da valorização da compreensão individual.

Os princípios construtivistas conjugam-se à prática da ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) que tem como ponto de partida o uso de problemas para aquisição do conhecimento. O aluno aprende a partir destes, algumas vezes formulados pelos próprios alunos, outras pelos docentes. Cabe aqui esclarecer que a ideia de problema presente nessa abordagem metodológica refere-se a um enunciado que apresenta um obstáculo aos sujeitos e que pode ter mais de uma solução possível ou não ter solução. De qualquer forma trata-se de problemas contextualizados na realidade, o que favorece a motivação e o estímulo para que se compreenda e se olhe criticamente para o mundo com vistas à sua transformação.

O uso de problemas como ponto de partida para a aprendizagem capacita os alunos a irem além de respostas previamente estabelecidas e a buscarem respostas às perguntas que os inquietam uma vez que os problemas não têm respostas prontas ou únicas. O conhecimento prévio do sujeito sobre o tema contribui tanto para a formulação de suas dúvidas quanto para a busca de respostas. Quando esses processos se realizam em grupo, ou seja, quando os problemas são propostos e desenvolvidos com vistas a um trabalho coletivo, as possibilidades de troca de conhecimento entre os sujeitos aumentam significativamente. A aprendizagem, no entanto, não fica restrita ao conhecimento prévio dos alunos, eles devem buscar respostas utilizando-se de procedimentos investigativos e do conhecimento disponível nas mais diferentes fontes. Assim, a ABP é um meio não só para a aprendizagem de conceitos, mas também proporciona o desenvolvimento de competências direcionadas à tomada de decisões, ao aprender a aprender, à pesquisa, à utilização da informação, à autonomia e à criatividade. Competências relacionadas ao convívio em grupo como cooperação e tolerância também são desenvolvidas através desse tipo de aprendizagem. Podemos destacar dois pontos relevantes nesse processo de construção do conhecimento através da ABP: o aluno aprende fazendo, assumindo um papel ativo na sua aprendizagem; e desenvolve competências metacognitivas relacionadas à tomada de consciência sobre as atividades que realiza e das suas responsabilidades diante do processo de aprendizagem.

Além de considerar aspectos intrínsecos à aprendizagem dos sujeitos, o trabalho com a ABP pode favorecer o desenvolvimento de habilidades demandadas pelo novo contexto mundial, pois os estudantes aprendem pela (e na) complexidade da realidade, sendo instigados à identificação, análise e avaliação de problemas e concepção de soluções. O trabalho com ABP através de projetos em grupo possibilita o desenvolvimento de capacidades relacionadas ao trabalho em equipe, à reflexão e à tomada de decisão.

Defender e pretender uma educação que se paute pelos princípios construtivistas e que seja sensível às demandas sociais contemporâneas nos obriga à reflexão sobre a formação docente. Que professor desejamos para o século XXI?

O professor que atua pautado pelos princípios construtivistas e adota a metodologia do ABP diferencia-se muito do papel tradicionalmente atribuído aos docentes. Ele deixa de ser a fonte transmissora de conhecimento e assume o papel de facilitador, tendo por função central a orientação dos alunos no desenvolvimento dos passos da ABP, além de estimular e encorajar os discentes para que problematizem as questões, justifiquem suas interpretações e reflitam sobre diferentes e novas formas de analisar uma mesma situação. Para tanto, não basta o domínio de conteúdos específicos; o perfil desse profissional pressupõe o conhecimento de processos de construção do conhecimento e competências para guiar o trabalho em grupo, cuidando para não dar as respostas prontas aos alunos, mas sim, estimulando-os a questionar e buscar por si próprios algumas explicações possíveis ao problema proposto.

No entanto, nos últimos cinquenta anos, as práticas dos professores se alteraram pouco. Os professores tendem a ensinar da mesma forma como aprenderam nas escolas e na universidade. Assim, nos parece de suma importância que o ensino superior adote novas metodologias em suas disciplinas coerentes com a forma que desejamos fomentar nas práticas pedagógicas dos futuros professores. Portanto, não basta formar o docente pela resolução de problemas, mas também para o uso da resolução de problemas, ou seja, para que ele promova a aprendizagem por meio dessa metodologia. Vivenciar a ABP como aluno em cursos de licenciatura ou de pedagogia certamente contribui para esse processo e poderá servir como uma referência para o futuro profissional, mas seu uso na formação docente pode ir além dessa vivência.

Destacaremos três usos distintos da ABP com essa finalidade, mencionando as instituições que as desenvolvem. Convém ressaltar que as instituições citadas são meramente ilustrativas e não traduzem a amplitude do uso da ABP no ensino superior.

Uma breve pesquisa sobre a utilização da ABP em cursos de formação docente nos mostrou que várias experiências têm sido desenvolvidas nas universidades. No Brasil, a Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo proporciona aos alunos de licenciatura em ciências da natureza o contato com essa metodologia através de duas disciplinas oferecidas no currículo básico, comum a todos os cursos da unidade. A Universidade Federal do Vale do São Francisco adota a ABP em seu curso de licenciatura em ciências da natureza como eixo estrutural através de uma organização curricular problematizadora e interdisciplinar. A Sultan Idris Education University, na Malásia, também utiliza a ABP com o objetivo não apenas da aprendizagem dos discentes, mas também incentivando que estes adotem a ABP nas suas práticas pedagógicas. A Universidade do Aveiro, em Portugal, adotou a metodologia de projetos através da ABP em seus cursos de licenciatura. Essas experiências nos mostram o quão diverso pode ser o uso dessa metodologia na graduação, presente pontualmente em disciplinas, utilizada de forma ampla e abrangente na estruturação curricular, sendo referência para a prática docente de futuros profissionais.

Um passo a mais na formação docente está sendo dado por universidades que empregam a ABP no desenvolvimento de projetos que deverão ser implementados na prática docente. Ou seja, os alunos utilizam essa metodologia em experiências concretas de ensino. Na Universidade de Indiana e na Universidade de Elon, ambas norte-americanas, encontramos o relato de experiências na formação docente que aliam a ABP ao desenvolvimento de estágios. Com isso, os futuros professores desempenham o papel docente segundo concepções educacionais que rompem com aquelas que geralmente predominam nas escolas.

Outra relação possível entre a ABP e a formação dos professores concretiza-se em cursos de extensão universitária que se propõem a capacitar docentes para o uso dessa metodologia. Uma das estratégias utilizadas na formação continuada é oferecer aos professores da educação básica cursos de extensão sobre ABP, a fim de que esta metodologia passe a fazer parte do contexto educativo das escolas. Por exemplo, a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo ofereceu um curso de formação continuada aos professores de geografia da educação básica. Algumas universidades europeias, como Miguel Hernandez e Alcalá na Espanha, propõem-se a capacitar professores do ensino superior para o uso dessa metodologia.

A utilização da ABP na formação de professores pode aproximar os futuros profissionais de pressupostos construtivistas, sensibilizando-os para a importância de processos educativos que se pautem pelo respeito ao interesse e conhecimento prévio dos discentes, que favoreçam um ambiente de cooperação, compreensão e tolerância entre os alunos e que se desenvolvam a partir da ação do aluno, compreendido como sujeito de seu próprio processo de aprendizagem. Acreditamos que uma proposta formativa dessa natureza guia-se por princípios desejáveis ao perfil do futuro profissional, tais como a atitude reflexiva, a capacidade de articulação entre teoria e prática, o desenvolvimento de ações educativas sensíveis aos desafios locais e globais e à consideração e promoção da aprendizagem autônoma que confere destaque ao papel do aluno. Com isso, as finalidades da educação podem ser compreendidas de forma mais ampla e o papel docente no contexto social pode ser redimensionado, enfatizando sua responsabilidade na formação crítica e no despertar da consciência dos educandos em relação à sua participação transformadora na sociedade.

Ana Maria Klein e Verônica Guridi são professoras da Escola de Artes, Ciências e Humanidades, da Universidade de São Paulo. Contatos: anaklein@usp.br e veguridi@usp.br.