Por Mariana Pezzo
A mídia e as produções midiáticas não são um reflexo da realidade, transparentes e neutras. Elas veiculam representações do mundo em conteúdos que carregam com eles valores, pontos de vista e interesses e resultam de processos de seleção, de visibilidade e ocultamento, bem como de escolhas formais e de linguagem que, como vimos anteriormente, são mediados por relações de poder. E é para que o contato com essas produções – e, no nosso contexto específico, com a ciência que aparece nessas produções – se dê com a possibilidade de desvelamento dessas relações de poder que a educação para as mídias é imprescindível, favorecendo o olhar crítico não só para a mídia, mas também para a própria ciência.
Ao longo de 2017 e dos primeiros meses de 2018, um conjunto de motivos levou a uma espécie de “renascimento” do debate sobre a importância da comunidade científica se comunicar melhor com a sociedade. A eleição de Donald Trump nos Estados Unidos e suas consequências nefastas, não apenas para o financiamento da atividade científica, mas também para o status do conhecimento científico; os sucessivos cortes orçamentários na área de ciência, tecnologia e inovação também no Brasil; as consequentes marchas pela ciência em ambos os países; e, agora, as fake news e, mais amplamente, a polarização política e social, o reinado da emoção sobre a razão – e, como coloca Tom Nichols (2017), a campanha contra o conhecimento estabelecido e “a morte do conhecimento especializado” (death of expertise, no original em inglês) –, trouxeram consigo manifestações apaixonadas sobre o distanciamento entre ciência e sociedade e a urgência em se construir pontes para superar esse fosso e fortalecer as possibilidades de diálogo.
Para quem trabalha – e, muitas vezes, milita – nas áreas de difusão do conhecimento científico, da divulgação científica e/ou do jornalismo de ciência, é sempre alentadora essa valorização da atividade. No entanto, é preciso registrar como são cíclicos esses momentos em que os olhares da comunidade científica se voltam à divulgação e surgem oportunidades de apoio a essas práticas, que, se não desaparecem, tornam-se muito mais raras no momento seguinte. Por isso, é importante recuperar a trajetória que nos trouxe até aqui, as experiências e o conhecimento acumulado sobre estratégias, metodologias, projetos e ações de divulgação do conhecimento científico junto a diferentes públicos, para que seja possível, a cada novo ciclo, partir de um ponto adiante.
Buscando contribuir para essa memória e, em maior medida, com reflexões que possam subsidiar novas estratégias e estudos neste momento, propomos um debate sobre qual divulgação, com quais objetivos, de que ciência e em que meios defender e priorizar, à luz dos desafios que se apresentam e de algumas concepções e referenciais sobre a própria divulgação científica, a educação em ciências e a educação para as mídias. Inicialmente, construímos um diálogo e uma tentativa de síntese dos objetivos historicamente colocados para a divulgação científica, de um lado, e para o ensino das ciências, de outro, evidenciando algumas convergências para, a partir delas, defender uma abordagem da divulgação científica que, dentre outras características, entende divulgação e educação científicas como necessariamente complementares. Por fim, comentamos o potencial da associação entre essa divulgação científica e a educação para as mídias no desenvolvimento do olhar crítico ao mesmo tempo para a ciência e para a mídia.
Divulgação científica e ensino de ciências
Neste momento histórico em que são cada vez mais frequentes as tentativas de equiparar evidências científicas a opiniões e/ou preferências e, assim, também se tornam recorrentes os questionamentos sobre relevância e pertinência dos investimentos em ciência e tecnologia, a divulgação científica e/ou a comunicação pública da ciência muitas vezes aparecem como estratégias necessárias à recuperação da legitimidade da ciência e à conquista de apoio social ao empreendimento científico. Historicamente, no entanto, este é apenas um dos objetivos atribuídos à divulgação científica. Outros são o despertar de vocações e a formação de cientistas; a construção da possibilidade de uso do conhecimento científico na resolução de questões e problemas cotidianos; e, mais recentemente, o favorecimento da participação de cidadãs e cidadãos em processos de tomada de decisão que, cada vez mais, envolvem o conhecimento científico e tecnológico. Tais objetivos, embora se sucedam no tempo, não são necessariamente suplantados uns pelos outros, permanecendo todos presentes e válidos atualmente, ainda que as ênfases variem dependendo do momento histórico e, também, do enunciador. Além disso, é importante notar como tais objetivos – e suas transformações históricas – dialogam com aqueles colocados para o ensino das ciências, o que embasa nossa compreensão de que divulgação científica e ensino de ciências, resguardadas suas especificidades, são necessariamente complementares (Pezzo, 2011).
É no início do século XX que os debates sobre objetivos e metodologias de processos de disseminação do conhecimento científico junto a diferentes públicos – e, particularmente, àquele em idade escolar – se intensificam, alcançando um ápice no momento posterior ao término da Segunda Guerra Mundial, no contexto da Guerra Fria, quando, especialmente nos Estados Unidos, o objetivo do ensino das ciências passa a ser a formação de cientistas e, assim, as metodologias privilegiadas são a experimentação e a vivência do método científico. Mais tarde, a partir da década de 1960, esse modelo – que traz embutida a visão linear de que mais desenvolvimento científico é sinônimo de progresso, de crescimento econômico e bem-estar social – passa a ser questionado, frente às preocupações ambientais e, mais tarde, à ameaça de uma guerra nuclear, com a emergência da reflexão sobre os aspectos sociais relacionados ao desenvolvimento científico e tecnológico e, assim, de propostas curriculares pautadas nas relações entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS).
Wildson Luiz Pereira dos Santos, em revisão de literatura voltada justamente ao levantamento de diferentes fins atribuídos à educação científica, identificou dois grandes grupos, que estão relacionados aos polos dessas transformações históricas: um que privilegia a especificidade do conhecimento científico e outro cuja ênfase recai sobre a função social da atividade científica (Santos, 2007). Alerta, no entanto, que não há como pensar no ensino dos conteúdos científicos “de forma neutra, sem que se contextualize o seu caráter social, nem há como discutir a função social do conhecimento científico sem uma compreensão do seu conteúdo” (Santos, 2007, p. 478).
Olhando para a divulgação científica, Cristina Palma Conceição também identifica polarizações a serem superadas, uma delas justamente entre “uma exposição “internalista” (de conhecimentos científicos e processos de investigação) e uma exposição “externalista” (de contextos, protagonismos, processos e impactos sociais da ciência)” (Conceição, 2010, p. 27), que, por sua semelhança com a tensão identificada na área da educação científica, mais uma vez reforça a necessidade de buscarmos sínteses que articulem esses diferentes olhares.
Nesse sentido, um caminho promissor é aquele que pensa em termos de reinserção da ciência na cultura[1], no sentido de promoção de uma cultura científica e, assim, de possibilidade de exercício pleno da cidadania nos dias atuais. A ideia de cultura científica implica que ciência e tecnologia façam parte do imaginário social da mesma forma que a cultura humanística e, assim, seja possível “a participação ativa do cidadão nesse amplo e dinâmico processo cultural em que a ciência e a tecnologia entram cada vez mais em nosso cotidiano” (Vogt, 2006, p. 25).
A ideia de cultura científica abarca grande parte dos objetivos hoje colocados tanto para o ensino formal das ciências quanto para diferentes atividades chamadas de divulgação científica, como demonstramos em outra ocasião (Pezzo, 2011). Tais objetivos incluem, com destaque, a busca pela democratização de processos de tomada de decisão que, como já registrado, cada dia mais envolvem e/ou estão relacionados ao conhecimento científico e tecnológico. A ideia de democratização dos processos de tomada de decisão encontra eco nas abordagens CTS, que destacam a relevância de abordar temas de relevância social e da interdisciplinaridade, como sintetiza Décio Auler (2007).
Cabe registrar que, também em discussões sobre desafios na implementação de currículos a partir da abordagem CTS, está presente a preocupação com a polarização entre o ensino de conceitos científicos e a ênfase nas implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico, a ser superada pela integração entre o entendimento de conteúdos científicos e a compreensão da ciência como processo social (Pezzo, 2011).
Por fim, mais uma dicotomia que nos parece importante destacar como fundamental de ser superada é aquela que opõe cientistas e divulgadores, bem como pesquisadores e comunicadores e, mais especificamente, jornalistas. Para tanto, é preciso primeiro deixar de lado a ideia de uma tradução do conhecimento científico necessariamente sujeita a perdas – de precisão, profundidade, complexidade – para pensarmos em recontextualização e interpretação, como sugerem Marandino (2004) e Orlandi (2008).
Martha Marandino, pensando sobre a transformação do conhecimento científico com fins de educação e divulgação em museus de ciências, propõe a ideia de recontextualização para destacar como legitimação epistemológica e, assim, lógicas internas às diferentes áreas do conhecimento, dão lugar a fatores sociais, em um processo mediado por relações de poder. Eni Orlandi fala de interpretação ao afirmar que o discurso da divulgação científica não é a soma dos discursos da ciência e do jornalismo, mas sim uma articulação específica com efeitos particulares, dentre eles o de exterioridade da ciência, que sai de seu próprio meio para se apresentar no cotidiano da sociedade.
A partir dessas contribuições é que propomos que, em vez de pensar em como “traduzir” o conhecimento científico sem que haja grandes perdas, devemos, de um lado, justamente explorar o potencial de reinserção da ciência na cultura que esse deslocamento do conhecimento científico permite, olhando positivamente para a possibilidade de estabelecer relações com outras esferas de atuação humana. De outro, defendemos que é imprescindível investir em processos de formação que permitam às pessoas justamente identificar e tratar criticamente as relações de poder que fazem, por exemplo, que alguns temas e não outros tenham visibilidade, ou que o conhecimento científico e os “especialistas” sejam comumente acionados para conferir pretensão de verdade a determinadas afirmações, formação esta que, no nosso entendimento, não pode prescindir da educação para as mídias, tema do próximo tópico.
Divulgação científica e educação para as mídias
Se, até aqui, falamos da cultura científica como um ideal a ser alcançado, quando partimos para o olhar sobre uma “cultura da mídia” (Kellner, 2001, 2009) falamos sobre uma realidade que, mais do que presente, é inexorável. Para Douglas Kellner, que cunhou a expressão “cultura da mídia”, é ela que fornece aos sujeitos contemporâneos os materiais a partir dos quais forjamos nossas identidades, conformamos nossas visões de mundo e nossos valores; as histórias que proveem os símbolos, mitos e recursos pelos quais nos integramos a uma cultura comum; e espetáculos que demonstram quem são os detentores do poder e quem são os excluídos.
Assim, a primeira justificativa da relevância de associar as reflexões sobre cultura científica e sobre cultura da mídia está relacionada a essa centralidade dos meios de comunicação na vida pública e privada de pessoas de todas as idades e inserções sociais e, especialmente, ao lugar que ocupam na experiência cotidiana e na cultura de crianças e jovens (Pezzo, 2016). É a mídia que oferece – ou tem potencial de oferecer – a maior parte das informações que as pessoas têm sobre o mundo e, assim, também sobre ciência e tecnologia, concorrendo cada vez com outras instâncias de socialização e, particularmente, com a escola e a educação formal.
Porém, para além dessa presença e de impactos que são inevitáveis, também há motivos para contarmos intencionalmente com as produções midiáticas – as hegemônicas e as alternativas, inclusive aquelas produzidas por pessoas e instituições dedicadas e compromissadas com a divulgação científica – nos esforços de promoção da cultura científica, já que elas podem favorecer a aproximação do conhecimento científico do cotidiano, o diálogo entre ciência e sociedade, o estabelecimento de relações entre ciência, tecnologia e sociedade e, assim, as possibilidades de participação cidadã.
No entanto, a mídia e as produções midiáticas não são um reflexo da realidade, transparentes e neutras. Elas veiculam representações do mundo em conteúdos que carregam com eles valores, pontos de vista e interesses e resultam de processos de seleção, de visibilidade e ocultamento, bem como de escolhas formais e de linguagem que, como vimos anteriormente, são mediados por relações de poder. E é para que o contato com essas produções – e, no nosso contexto específico, com a ciência que aparece nessas produções – se dê com a possibilidade de desvelamento dessas relações de poder que a educação para as mídias é imprescindível, favorecendo o olhar crítico não só para a mídia, mas também para a própria ciência.
Há, histórica e atualmente, diversas abordagens para a educação para as mídias, que também recebem diferentes denominações, como, por exemplo, alfabetização midiática, formação para a leitura crítica de mídia, educomunicação, dentre outras.
Essa diversidade não é fortuita e está relacionada a pressupostos teóricos e metodológicos. Quando adotamos a denominação e falamos em educação para as mídias, estamos nos filiando a uma tradição que busca superar abordagens protecionistas, que veem a mídia, de um lado, como muito poderosa e com influências necessariamente negativas, e as pessoas, de outro, como passivas e vulneráveis, precisando ser protegidas dessa influência danosa.
Essa outra visão com a qual nos identificamos, que pensa, em vez de proteção, em preparação das pessoas para a cultura da mídia, está fundada justamente no pensamento de Douglas Kellner e, também, do britânico David Buckingham (2003). Além de conceber um público ativo e crítico, essa abordagem da educação para as mídias as entende como elementos constitutivos da cultura contemporânea que são, ao mesmo tempo, reprodutores de hegemonias e potencialmente transformadores, desde que apropriados para esse fim. E, para tanto, ainda segundo esses autores, é imprescindível que o olhar crítico se volte, ao mesmo tempo, aos processos de produção midiática – com seus condicionantes sociais, econômicos, políticos e culturais –; aos produtos resultantes (textos e imagens midiáticos, com suas especificidades); e, também, à recepção desses produtos.
Assim, reivindicar educação para as mídias não se refere apenas a defender que essa prática esteja presente nos processos de educação formal desde a educação básica até o ensino superior, incluindo a formação de professores. Refletir sobre essa concepção de educação para as mídias diz respeito também a preocupações que devem estar presentes na prática da divulgação científica, que deve estar sempre atenta, e ter postura crítica, em relação aos seus processos de produção – que deixam marcas, por exemplo, das concepções sobre ciência das pessoas e instituições responsáveis por essa produção –; aos seus textos e às escolhas – formais, de linguagem, temáticas, de imagens – que conformam esses textos; e, também, à recepção dessas produções.
Buscamos, neste artigo, recuperar algumas discussões que entendemos como centrais na definição de qual divulgação científica precisamos. O fizemos a partir do reconhecimento que o momento é favorável às iniciativas que defendem a relevância e praticam a divulgação científica. Para concluir, no entanto, é mister registrar que o momento pode, também, ser arriscado, se alguns cuidados não forem tomados.
À desconsideração de evidências científicas e aos ataques à ciência, muitas vezes se segue não o esforço de exposição e explicação públicas dessas evidências, mas sim a afirmação da validade da “verdade científica” como verdade universal a ser reconhecida sem a necessidade dessas explicações e de argumentação. Essa postura, além de arrogante, pode resultar justamente no oposto àquilo que se pretende, ou seja, em desconfiança cada vez maior em relação à ciência, cujas verdades, como sabemos, têm um caráter de provisoriedade e disponibilidade ao questionamento que precisa ser explicitado, e compreendido.
A ideia de verdade eterna e inquestionável, muito prejudicial, pode ser reforçada por toda a discussão sobre fake news, passível de reduzir a complexidade da relação das pessoas com a mídia a uma simples capacidade de classificação das notícias como verdades ou mentiras.
Nesse contexto é que compreendemos que as articulações entre valorização do conhecimento científico e inscrição desse conhecimento e das práticas científicas em contextos sociais, econômicos, políticos e culturais; entre ensino das ciências e divulgação científica; entre cientistas e divulgadores com diferentes formações e atuações profissionais; entre divulgação científica e educação para as mídias e, em última instância, entre cultura científica e cultura da mídia, são indispensáveis ao estabelecimento de um diálogo de fato entre a comunidade científica e a sociedade como um todo.
Mariana Pezzo é jornalista, mestra e doutora em educação (na linha de pesquisa Educação em Ciências e Matemática) pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com pesquisas sobre os temas abordados neste artigo, realizadas sob orientação da prof.a dr.a Alice Helena Campos Pierson. É diretora executiva do Laboratório Aberto de Interatividade para Disseminação do Conhecimento Científico e Tecnológico (LAbI) da UFSCar. Publica, semanalmente, a coluna Mídia e Ciência.
Referências
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Buckingham, D. Media education: literacy, learning and contemporary culture. Malden, MA: Polity Press, 2003, edição Kindle.
Conceição, C. P. “Modos de promoção da cultura científica: Explorando a diversidade e a complementaridade”. Em: Massarani, L. (coord.). Jornalismo e ciência: uma perspectiva ibero-americana. Rio de Janeiro: Fiocruz/COC/Museu da Vida, 2010. p. 23-30.
Kellner, D. A cultura da mídia. Estudos culturais: identidade e política entre o moderno e o pós-moderno. Bauru, SP: Edusc, 2001.
Kellner, D. Toward a critical media/cultural studies. Em: _______________(Ed.). Media/Cultural Studies. Critical Approaches. New York, NY: Peter Lang Publishing, 2009. p. 5-24.
Marandino, M. “Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na educação em museus de ciências”. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, s/v, n. 26, p. 95-108, maio/jun/jul/ago. 2004. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/%0D/rbedu/n26/n26a07.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2018.
Nichols, T. The death of expertise – The campaign against established knowledge and why it matters. Oxford University Press, 2017.
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Pezzo, M. R. “Ensino de ciências e divulgação científica: análise das recontextualizações entre as revistas Carta Capital e Carta na Escola”. 2011. 123 f. Dissertação (mestrado em educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, SP. Disponível em: <https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/2609>. Acesso em: 25 mar. 2018.
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Nota
[1] A ideia de reinserção da ciência na cultura atualiza o debate sobre o distanciamento entre a ciência e as artes e as humanidades fundado na conferência “As duas culturas”, proferida em 1959 pelo físico e romancista inglês C. P. Snow. (Snow, C. P. As duas culturas e uma segunda leitura – uma versão ampliada das duas culturas e a revolução científica. São Paulo: EdUSP, 1995.)